למידת מורים במאה ה-21

מקור וקרדיט :
Lieberman, A., & Pointer-MacE, D. (2010). Making practice public: teacher learning in the 21st century, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 77-88.
מילות מפתח: התפתחות מקצועית של מורים
המאמר תורגם , סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ , מכון מופ"ת.
רקע
השאיפה הכללית הקיימת כיום היא שבתי ספר ישתנו לנוכח הדמוגרפיות המשתנות, הגלובליזציה הכלכלית והשינויים הטכנולוגיים והתרבותיים המתרחשים בעולם. יש גם הסכמה רחבה לראיית המורה כדמות מרכזית בתהליכים אלה (Darling-Hammond & Bransford, 2005),  ולהבנה שעל ההתפתחות המקצועית של מורים להיות כלי מרכזי לשיפור ההוראה. אחת הבעיות היא שרוב המורים תופשים את ההתפתחות המקצועית הקיימת כמקוטעת, בלתי מקושרת ובלתי רלוונטית לבעיות האמיתיות בהוראה (למשל, Lieberman & Miller, 2001, Hatch et al., 2005).
כותבי המאמר מתארים ודנים בהתנסויות בעלות אופי שונה של התפתחות מקצועית המאופיינות בכך שהן מקומיות, מתמשכות וחסכוניות ומתבצעות במסגרות של קהיליות למידה מקצועיות, שבהן המשתתפים מתמקדים בחקר הפרקטיקה ומשלבים שימוש בטכנולוגיה. תוכניות אלה פותחו תוך שיתוף פעולה עם מורים לאורך עשור והובילו לתובנות לגבי תכנים ומטרות רצויים בהתפתחות מקצועית. בין היתר קיימת ההבנה שידע מורים (Practitioner knowledge) צומח מתוך בעיות הוראה מפורטות, ממשיות וייחודיות (Hiebert et al.,2002), וחשחוב שהוא יפורסם, ושניתן יהיה לחלוק בו, לבקרו ולאמתו. כלי המדיה והרשתות החברתיות הקיימים היום מספקים אמצעים ללמידה משודרגת בכיוונים אלה. המאמר פותח בסקירה של מחקר שהוביל את הכותבים לראיית חשיבות הלמידה בקהיליות מקצועיות תוך דגש על חשיפת הידע, הם מתעדים את המדיניות ודרכי העבודה של ההתפתחות המקצועית בארצות בעלות הישגים גבוהים ששינו את דרכי למידת מורים ודנים בחשיבות הרשתות החברתיות בתהליכים אלה.
שלבים/מעברים בלמידה של מורים:
מבידוד לעבודה עם עמיתים –  על רקע התפישה של המורה הבודד מאחורי דלת הכיתה שאינו מתפתח מקצועית, בולטות הדוגמאות הקיימות של למידה בקהילייה שבה המורים לומדים את הפרקטיקה שלהם ואף מפרסמים את עבודותיהם ותובנותיהם בפעם הראשונה. מובאת דוגמה של הפרויקט הלאומי לכתיבה (NWP)(Lieberman & Wood, 2000).
מעבודה עם עמיתים לקהילה מקצועית לומדת – לאחרונה עוסקים החוקרים בצורך לשנות את דרכי ההתפתחות המקצועית הקיימות (Cochran-Smith & Lytle, 2009, Knapp, 2003). הוכנסו שפה חדשה ועדויות חדשות לגבי מה שנדרש כדי להוציא את המורה מבידודו (McLaughlin & Talbert,2001).הרעיון של קהילייה מקצועית הבהיר את חשיבות עבודת העמיתים, את הדרך בה מורים לומדים לעבוד בצוותים ולקשור בין הוראה ולמידה בצורות שונות בקהיליות השונות.
הפיכת המעשה - קהיליות המעשה - לציבורי - עידן המולטימדיה העלה הזדמנויות חדשות ליחידים ולקבוצות לפרסם את עבודותיהם. כיום יש למורים נגישות למצלמות, לעריכת וידיאו, ללוח האינטראקטיבי ועוד. הם גם כותבים בלוגים המתעדים את עשייתם החינוכית, מציגים בוידיאו את עבודות תלמידיהם ומשתמשים בדוא"ל. עליית תחום ידע התוכן הפדגוגי הטכנולוגי מתאר דרכים של שילוב טכנולוגיה באורח משמעותי בהוראה ובלמידה (Mishra & Koehler,2006).
קהיליות למידה מקצועיות 2.0: קידום התפתחות מורים מקוונת – היחשפות מובילה לביצועים טובים יותר (Gibbons, 1993); חשיפת ההוראה והפיכת אירועי הוראה ורפלקציה על הוראה נגישות לקהל חינוכי מעוניין מאפשרות הוראה טובה יותר והמורים יכולים לצאת מכך נשכרים. התוצאה המשמעותית ביותר לחשיפת ההוראה היא היווצרות שיח מסוג חדש המבטא מעבר מעיסוק באנקדוטות מקריות בחדר המורים לעיסוק מעמיק יותר בטקסטים כתובים ודיון בהם.
תובנות על קהיליות למידה והוראה ברשת
א) פרספקטיבות בינלאומיות על למידה מקצועית עד היום עדיין לא השכילו תוכניות ההתפתחות המקצועית בארה"ב להכיר ביכולתם של מורים לנתח את ההוראה שלהם כמרכיב מרכזי בהתפתחות מקצועית איכותית(Darling-Hammond et al., 2009).
בארה"ב מורים מקבלים 3 – 5 שעות בשבוע לתכנון שיעורים, לעומת זאת, ביפן ובדרום קוריאה (Kang & Hong, 2008) 35% מזמנם של המורים מוקדש להוראה והשאר- למגוון של פעילויות לקידום ההוראה ובהן עבודה בחלל משרדי משותף למורים אחרים עם גישה לחומרים במהלך רוב יום העבודה., בפינלנד המורים נפגשים אחת לשבוע לפיתוח תוכנית הלימודים ולשיתוף פעולה ביניהם. במדינות אחרות ובהן דנמרק, נורבגיה ושווייץ למשל, מקדישים המורים זמן לשיתוף פעולה בנושאים של הוראה ופיתוח תוכניות (Darling-Hammond et al., 2009). ביפן מתקיימת גם פעילות הנקראת "חקר שיעור" (lesson study) שבה יש למורים שליטה בתהליך הממוקד בעשייה שלהם, והוא מהווה חלק מההתפתחות המקצועית ומפיתוח תרבות של שותפות ונכונות לחשיפה. בסינגפור מתקיימת תוכנית התפתחות מקצועית חדשה המובלת כולה ע"י המורים בהדרכת סגל האוניברסיטה המכשיר את המורים בנושאים כמו רפלקציה, דיאלוג ומחקר פעולה וגם כיצד להיות חונכים וחברים ביקורתיים זה לזה (Darling-Hammond et al., 2009). הדוגמאות הנ"ל מבטאות את החשיבות של עבודה ולמידה משותפות של מורים תוך התמקדות ויתמקדו בחקר הידע המקצועי שהם יוצרים.
ב) תפישת הלמידה כתהליך חברתי בקהיליות מעשה – שינוי ההתפתחות המקצועית מחייב הבנה מעמיקה של סוגי התנאים וההקשרים התומכים בלמידה ומעודדים אותה (Cochran-Smith & Lytle, 2009, Lieberman & Miller, 2008, McLaughlin & Talbert, 2001,). למידה מקצועית מושרשת בצורך האנושי להשתייך, לתרום לקהילה ולהבין שהתנסות וידע הם חלק ממנה (. (Wenger, 1998 על בסיס תובנה זו ותובנות שצמחו במחקרים אחרים על ההוראה, ההתפתחות של קהיליות למידה הפכה למרכיב מרכזי בלמידת מורים. במחקר מרכזי בנושא (Grossman et al., 2001) נמצא כי מורים עברו מהתעניינות בעצמם לחשיפה של קונפליקטים שונים וללקיחת אחריות על הלמידה והרווחה שלהם ושל עמיתיהם בקהילייה. מבט פנימי זה על תהליך היווצרותה של קהיליית מעשה לומדת העמיק את ההבנה לגבי התנאים הנדרשים ליצירת קהילייה ולגבי הדרך המורכבת שבה אינטראקציות בין מורים העובדים ולומדים בקבוצה משתנות לאורך זמן.
ג) השורשים והתוצאות של קהיליות למידה מקצועיות מקוונות (online) – המחקר על התפתחות מקצועית של מורים הכולל גם סביבות מקוונות, מראה שאת הערכות התוצרים ניתן לארגן סביב "מאפייני ליבה" ובהם: מיקוד תוכני, למידה פעילה, קוהרנטיות, התמדה והשתתפות (Desimone, 2009).
כבר לפני עשור הופיעו הפרויקטים הראשונים שיצרו סביבות מקוונות להתפתחות מקצועית של מורים ונתנו ביטוי לצמתי ההכרעה – מורים, תלמידים, תוכן והקשר, בדומה למשנתו של שוואב (Scwabb,1978):
קהיליות למידה מקצועיות מקוונות כאלה צריכות לשאול לגבי: א) המורים: מי היו המפתחים והמתכננים ומה היו מטרותיהם בבניית קהיליית הלמידה המקצועית המקוונת?; ? כיצד יוכלו להיות מתווכים או מאמנים בתהליך?; ב) התלמידים/ קהיליית המורים: מי היו המורים המשתתפים? מה היו הציפיות שלהם?; התוכן: אילו משאבים / מקורות יתמכו בלמידת המורים בסביבה כזו?; ד) ההקשר: כיצד ניתן לתכנן סביבות כאלה כך שיתמכו וישמרו השתתפות מתמדת של המורים? תוצרי השתתפות בקהילייה כזו כוללים שיתוף בפרקטיקות, פילוסופיות, זמן הוראה ואינטראקציות קולגיאליות (Borko, 2004).
סקירת עשור של חשיפת ההוראה
מורים יכולים להיחשב מלומדים/משכילים(scholars) כמו אנשי אקדמיה עם יהפכו את הידע שלהם לציבורי, יעמידו אותו לביקורת, יתבססו עליו ויעבירו אותו הלאה (Shulman, 1999). בעבודה לאורך עשור בקרן קרנגי עבדו קבוצות של מורים ומורי-מורים במטרה להנחיל תפישה זו תוך דגש על פרסום העשייה (going public ).
התוצאות באו לידי ביטוי בכמה דרכים: פיתוח "טקסטים" של הוראה במולטימדיה, שיתוף פעולה והשמעת קולו האמיתי של המורה, בניית טקסטים חדשים למתכשרים להוראה, פיתוח ותיעוד של עבודתם של מורי-מורים, פיתוח פרקטיקות של מורים ללמידה והתפתחות של מורים (פירוט בעמ' 85-81 במאמר).
מיקום ושינוי של ידע על ובעבור הוראה
כשטקסטים ללמידה על הוראה - שיעורים, אירועי הוראה, תוצרי תלמידים, שיחות עם תלמידים וכדו' -עולים בכיתות ומושמעים על ידי המורים עצמם מתרחש שינוי משמעותי. באמצעות העלאתם לרשת, ניתן ללמוד מהפרקטיקה היומיומית המאפיינת כיתות בעולם כולו, ניתן ליצור קשר בין מורים מצליחים לבין מורים בעלי קשיים, להשפיע על דפוסי שחיקה ע"י הזמנת מורים לשאול ולנסח מחדש את האתגרים העומדים בפניהם, לראות את ההוראה לא כשליחות פלאית אלא כמקצוע מורכב שניתן ללמוד אותו ולהתמחות בו לאורך זמן. הדבר לא יקרה אם ההוראה תישאר בת חלוף, נעלמת מיד עם התבצעה. הקריאה לחשוף ולפרסם את ההוראה מופנית לא רק למצוינים אלא לכול המורים באשר הם. הדבר מחייב נגישות והמצאות של כלים בכל מקום ומשוב הפותח דלתות לחונכים ולעמיתים בכל העולם.
חזון של למידה מקצועית מבית- כלים לצורך המטלה
אין כאן קריאה לאבירי המולטימדיה לבוא ולהציל את המורים מבידודם המקצועי, למרות שאי אפשר להתעלם מהחשש הקיים בקרב מורים רבים מפני חשיפת עבודתם בפני עמיתים ואחרים. לאלה המכירים בערך המוסף של חשיפה כזו היציאה לציבור וחשיפת העשייה ההוראתית היומיומית על כל פרטיה ותכניה, היא תהליך משמעותי של התפתחות מקצועית. חשוב שיהיו למורים הרגלים של תיעוד וכלים ומכשירים המתאימים לכך בהישג יד, ושהם ישולבו בעבודה היומיומית תוך ראיית החשיבות והרלוונטיות של תהליך מסוג זה.
ביבליוגרפיה
Borko, H. (2004).Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.  (2009). Inquiry as a stance: Practitioner research for the next generation, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, SF: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teachers development in the USA and abroad, National Staff Development Council, http://www.nsdc.org/news/NSDCstudy2009.pdf.
Desimone, L. (2009). Improving impact studies on teachers' professional development: Toward better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38(3), 181-199.
Gibbons, F. (1993). Self-attention and behavior: A review and theoretical update, Advances in Experimental and Social Psychology, 23, 249-295.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theoty of community, Teachers College Record, 103(6), 942-1012.
Hatch, T., et al., (2005). Going public with our teaching: An anthology of practice, NY: Teachers College Press.
Hiebert, J., Gallimore, R., Stigler, J.W. (2002). A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), 3-15.
 Kang, N., & Hong, M. (2008). Achieving excellence in teacher workforce and equity in learning opportunities in South Korea, Educational Researcher, 37(4), 200-202.
Knapp, M.S. (2003). Professional development as a policy pathway, Review of Research in Education, 27, 109-157.
Lieberman, A., & Miller, L. (2001). Teachers: Their world and their work, Alexandria, VA: Association for Supervisors and Curriculum Development.
McLaughlin, M.W., & Talbert, J. (2001). Professional communities and the work of high school teaching, Chicago: University of Chicago Press.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
 
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Borko, H. (2004).Professional development and teacher learning: Mapping the terrain, Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.  (2009). Inquiry as a stance: Practitioner research for the next generation, NY: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, SF: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L., et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teachers development in the USA and abroad, National Staff Development Council, http://www.nsdc.org/news/NSDCstudy2009.pdf.
Desimone, L. (2009). Improving impact studies on teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38(3), 181-199.
Gibbons, F. (1993). Self-attention and behavior: A review and theoretical update, Advances in Experimental and Social Psychology, 23, 249-295.
Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theoty of community, Teachers College Record, 103(6), 942-1012.
Hatch, T., et al., (2005). Going public with our teaching: An anthology of practice, NY: Teachers College Press.
Hiebert, J., Gallimore, R., Stigler, J.W. (2002). A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can we get one? Educational Researcher, 31(5), 3-15.
 Kang, N., & Hong, M. (2008). Achieving excellence in teacher workforce and equity in learning opportunities in South Korea, Educational Researcher, 37(4), 200-202.
Knapp, M.S. (2003). Professional development as a policy pathway, Review of Research in Education, 27, 109-157.
Lieberman, A., & Miller, L. (2001). Teachers: Their world and their work, Alexandria, VA: Association for Supervisors and Curriculum Development.
McLaughlin, M.W., & Talbert, J. (2001). Professional communities and the work of high school teaching, Chicago: University of Chicago Press.
Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?