למידה מרחוק בכיתות מסורתיות – מודל מעורב

מקור:

Distance Education in Traditional Classes a Hybrid Model
The Quarterly Review of Distance Education, Vol. 5, No 4 (winter 2004), pp. 265-276

מטרת מחקר זה היא להגביר את האינטראקציות והחשיבה הרפלקטיבית בקורס שנערך באוניברסיטת Texas Pan-American. בהתבסס על מודל שלוש הרמות באינטראקציות לומד מאת Moore (1989); סטודנט-תוכן, סטודנט-מורה, סטודנט-סטודנט, קיימות מספר דרכים לשיפור אינטראקציה (Moore & Kearswley, 1996):

  • קבוצת דיון א-סינכרוני מקוון המאפשרת יותר זמן לעצב רעיונות רפלקטיביים והשגת דיוק רב יותר בדרך הביטוי העצמית.
  • רפלקציות משותפות יכולות להיות מתועדות בקבוצת הדיון המקוון ולהציע לסטודנטים יותר זמן להשוואה והערכה של עמיתים.
  • ארכיון מקוון של משאבי הקורס עשוי להרחיב את גישת הסטודנט לתוכן ומידע.
  • עריכת פרויקטים קבוצתיים מקוונים עשויה לסייע בהעברת מידע בין סטודנטים.
  • תמלילים של קבוצות דיון עשויים לספק למורה תיעוד שוטף ללימוד ההשפעה על תהליכי התפתחות רפלקטיבית בקרב הקבוצה או יחידים.

עיצוב הקורס

נעשה שימוש בפלטפורמת WebCT ללמידה מקוונת, ופותח מודל ששילב את שיטות ההוראה בלמידה מרחוק לכתה המסורתית.
בהתבסס על ממצאי מחקרים, נוספו המרכיבים הבאים לאתר הקורס בכל אחד מהקורסים המסורתיים שנערכו פנים-אל פנים:

  • קבוצות דיון (פורום)
  • "חדרי" שיחה
  • מדור הצגת פרויקטים
  • לוח שנה
  • מדור מטלות
  • ארכיון תכני הקורס בשם "משאבי למידה"
  • מערכת אוטומטית של מבחני ידע ("מבחן אמריקאי" על תכני הקורס)

אסטרטגיות הוראה

האסטרטגיות הבאות הוטמעו במודל המשולב:

  • גישת הסטודנטים לתכנים הורחבה באמצעות הארכיון לחומרי הכתה וחומרים נלווים אחרים (סילבוס, מצגות שהוצגו בכתה וכיו"ב)
  • התקיימו שלוש קבוצות דיון ששימשו לתצפיות על עמיתים: בכל אחת הסטודנט פרסם חיבור רפלקטיבי על נושא מסוים בתאריך מסוים. בשבוע שלאחר מכן הסטודנטים האחרים חויבו להגיב לפחות פעם אחת. התגובות לעמיתים היוו 50% מהציון של כל משימת תצפית.
  • חדרי השיחה שימשו לדיונים סינכרוניים שנדרשו עבור הפרויקטים הקבוצתיים, בשיתוף עם המורה.
  • תמלילי השיחות נשלחו בדואל לכל חבר בקבוצה על מנת שיהיה בידיו תיעוד מלא של כל הרעיונות שהועלו. לאחר עריכתם הם הועלו בפורמט HTML לרשת לעיני כל הכתה.
  • בדואל נעשה שימוש כדי להתקשר עם המורה או בין סטודנטים.

      אסטרטגיות הערכה

  • ע"פ מחוון בעל חמש נקודות המבוסס על הטקסונומיה של Bloom (Glover, Bruning & Filbeck, 1983), העריך המורה את רמות הפעילות הקוגניטיביות שהושגו באמצעות תובנות שפרסם הסטודנט בקבוצות הדיון. הסטודנטים הונחו בכתה לגבי הטקסונומיה באמצעות הרצאה, דיון ו"מפות חשיבה" (concept-map) ויזואליות שסייעו להערכה עצמית.
    המחוון עצמו פורסם במערכת הלמידה המקוונת תחת מדור משאבי הלמידה (ארכין התכנים)
  • נערכו מבחני ידע ("מבחן אמריקאי") מקוונים לאחר כל פרק בספר הלימוד, שנועדו להערכה עצמית.
  • נערכו מבחנים מסורתיים באמצע וסוף הסמסטר. במבחן הסופי נכללה שאלה שבה נתבקש כל סטודנט להעריך פרויקט של קבוצה אחרת.

שיטת מחקר

הקורס הנחקר בו יושם המודל המשולב נקרא "יסודות החינוך" והוא חלק מתוכנית הכשרת מורים מתקדמת (התקיים במהלך 2002)
הנתונים נאספו מבחינת וניתוח השתתפות שהתבצעה דרך מערכת WebCT במשך שלושה סמסטרים: תיעוד השיחות, דואל, ותמלילי קבוצות דיון.
השתתפו 100 סטודנטים, במשך שלושה סמסטרים.
51% מהנחקרים היו נשים, 48% גברים. 91% מהסטודנטים היו ממוצא היספאני.
רוב הסטודנטים כבר הכירו והורגלו בשימוש של מערכת WebCT .

ממצאים

קבוצות הדיון

100% מהסטודנטים השתתפו בשלושת קבוצות הדיון. 95% מהם הגיבו מעבר למינימום הנדרש. מספר התגובות הממוצע לסטודנט היה 5 לכל נושא. לרמת השתתפות גבוהה שכזו משמעות רבה לעומת כיתה מסורתית שבה בדרך כלל ממוצע ההשתתפות הוא מקסימום 20% (כאשר ישנם סטודנטים שלא משתתפים כלל).
נראה שבחיבורים הראשונים שפורסמו בפורום נעשה מאמץ על ידי הסטודנטים להתאים את הרמה הקוגניטיבית הנדרשת לזו המתוארת במחוון. אורך החיבורים נע בממוצע בין עמוד לעמוד וחצי.

דואל

היתה תדירות גבוהה של משלוח דואל למרצה. אמנם חלק מהתכתובת התייחסה לעניינים בירוקרטים ומנהליים, אך חלקה גם נגע לתובנות והתצפיות של הסטודנטים ובקשת דעתו של המורה. הדואל הצריך השקעת זמן של המורה, אך בסך הכל תרם לאינטראקציה סטודנט-מורה.
מצד הסטודנטים השימוש בדואל זכה לרייטינג גבוה, כיוון שאיפשר להם לקבל משוב אישי מעבר לשעות הלימוד בכתה וללא צורך בתיאום פגישה מיוחדת.

תכנים

מעקב אחר כניסות הסטודנטים לחומרי התוכן הראתה תדירות גבוהה של כניסות מחוץ לשעות הלימוד בכתה. רוב הסטודנטים ראו בכך יתרון. לטענתם בקורס המשולב כמות הקריאה והכתיבה הנדרשת גדולה יותר מאשר בקורס בכתה מסורתית, אך התגובות לא היות שליליות ולא הובעו תלונות.

מבחני ידע

כל הסטודנטים ערכו את מבחני הידע המקוונים וסברו שעזרו להם בהדרכה והדגשים הרצויים בקריאת החומר, ושימשו כלי טוב לבחינת רמת הידע והערכה עצמית.

מסקנות

תדירות השימוש ורמת ההשתתפות הגבוהה באמצעות הממשק המקוון מחזקות את העובדה שהמודל המשולב מרחיב את האינטראקציות וההזדמנויות למשובים.

ההערכה הסופית של תוצרי הסטודנטים מצביעה על כך שמשא ומתן של רעיונות מעודד התפתחות של חשיבה מובנית ופיתוח הרגלים לחשיבה רפלקטיבית.

השימוש בקבוצות דיון א-סינכרוניות מאפשר לסטודנטים להשתתף בצורה עמוקה יותר, כיוון שניתן להם המרחב והזמן להתבטא.

כיוון שמעורבות סטודנטים בקורס היא תמיד מטרה מתבקשת, חשוב לקחת בחשבון תגובות והערכה שליליות מצד חלק הסטודנטים שלא הסתפקו בזמן המוצע ודרשו הרחבת הזמן המוקדש לשיחות וקבוצות הדיון מחוץ למסגרת הכיתתית.

השימוש בתובנות הסטודנטים לטיפוח הדיאלוג המתקיים במודל המשולב תפקד היטב בקורס זה ועודד אינטראקציה הדדית ובין-אישית בקרב עמיתים.

מנקודת מבט המורה – כיוון שכמות התקשורת הכתיבה הנדרשת ממורה הקורס היא גדולה מאוד בהשוואה לקורס מסורתי, יש לקחת בחשבון בזמן תכנון הקורס, כיצד להעניק לסטודנטים שיטות ומנגנונים להערכה עצמית אשר יהיו מובנים בממשק המקוון (מבחני ידע, משימות כתיבה, משימות הערכת עמיתים), ויקלו מעומס העבודה של המורה.

לבסוף, העובדה שתגובות והגיגי הסטודנטים הועלו בפורמט כתוב ולא רק נאמרו בכיתה, מאפשרים יצירת בסיס ידע שנשמר ומתועד כך שניתן לחזור אליו לצרכי ניתוח וחקר.

ביבליוגרפיה

Doolittle, P. (1997). Vygotsky's Zone of Proximal Development as a Theoretical Foundation for Cooperative Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 8(1), 83-103.

Glover, J. A., Bruning, R. H., & Filbeck, R. W. (1983). Educational psychology: principles and applications. Boston, Little, Brown.

King, Kathleen P. "Educators revitalize the classroom "bulletin board": a case study of the influence of online dialogue on face-to-face classes from an adult learning perspective." Journal of Research on Computing in Education 33.4 (Summer 2001): 337-354

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6.

Moore, M. G & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהDoolittle, P. (1997). Vygotsky’s Zone of Proximal Development as a Theoretical Foundation for Cooperative Learning. Journal on Excellence in College Teaching, 8(1), 83-103.Glover, J. A., Bruning, R. H., & Filbeck, R. W. (1983). Educational psychology: principles and applications. Boston, Little, Brown.King, Kathleen P. “Educators revitalize the classroom “bulletin board”: a case study of the influence of online dialogue on face-to-face classes from an adult learning perspective.” Journal of Research on Computing in Education 33.4 (Summer 2001): 337-354 Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6.Moore, M. G & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?