למידה חברתית-רגשית ומורים

Schonert-Reichl, K. (2017). Social and emotional learning and teachers. Future of Children, 27, 1, 137-155

עיקרי הדברים:

● כאשר מורים משלבים למידה חברתית-רגשית בכוחם לפתח ולטפח מערכות יחסים חיוביות עם תלמידים, ליצור אווירה כיתתית תומכת ונעימה ולשפר את הישגי התלמידים

● מורים המצליחים להטמיע את שיטות ההוראה האותנטיות שלהם בתוך תהליכי למידה חברתית-רגשית צפויים לסייע להניע להישגיות תלמידים חסרי מוטיבציה

● כאשר מורים חשים מבודדים, חסרי אונים או לחוצים, הם מדביקים את תלמידיהם, במודע או שלא במודע, בתכונות הללו

● תוכניות הכשרה להוראה אינן מתייחסות באופן מקיף ומעמיק דיו לסגולות הלמידה החברתית-רגשית ולמיומנויות ניהול כיתה

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מורים

כאשר מורים מלמדים את תלמידיהם כיצד לזהות רגשות, להתמודד איתם ולהצליח לנהל אותן, נוצרת אווירה כיתתית שבה מושקטים לחצים, מתעמקים בתכנים לימודיים, נמנעים מהתנהגויות שליליות וחותרים להישגיות (Osher et al., 2016). מיומנויות למידה חברתית-רגשית (לח"ר) יכולות לקדם תהליכים פדגוגיים, להפחית בעיות משמעת ולשפר ציונים. בטווח הארוך, כישורים אלו עתידים לשפר את סיכויי התלמידים להשיג תעודת בגרות מלאה, להשלים תואר ראשון, להבטיח תעסוקה יציבה ולהיות אזרחים טובים (Durlak, 2015).

חשיבות הידע בהתפתחות הילד

הבנת נפש התלמיד והתפתחותו החברתית, הרגשית והקוגניטיבית נחשבת לממד מרכזי וקריטי בחתירה אחר למידה אפקטיבית והוראה איכותית. מורים אשר מבינים את מנגנוני ההתפתחות המנטלית של ילדים ומתבגרים מסוגלים להוציא אל הפועל למידה חווייתית, להניע לחשיבה ביקורתית ולקדם הישגיות.

הסביבה הלימודית

כדי שהתלמידים יוכלו לתרגל וללמוד בצורה יעילה, פיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות צריך להתרחש בסביבה שיתופית ומנוהלת-היטב שבה התלמידים מרגישים בטוחים, אהובים ונתמכים. תהליך למידה חברתי-רגשי יעיל צריך לכלול הגדרת ציפיות, תקשורת פתוחה, חוקים ברורים, אקלים בית ספרי מיטבי, מחויבות להצלחה והישגיות, מדיניות ניהול סדורה ומעורבות הורית וקהילתית.

למידה חברתית-רגשית בקרב תלמידים

למידה חברתית-רגשית הינה תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים בהצלחה ידע, גישה וכישורים כדי להבין ולנהל רגשות, לחוש ולהפגין אמפתיה, לדעת להציב מטרות חיוביות, לפתח ולשמר מערכות יחסים ולקבל החלטות תבוניות. פיתוח יכולות למידה חברתיות-רגשיות ניחן בחמישה מאפיינים:

  • מודעות עצמית;
  • מודעות חברתית;
  • אחריות אישית;
  • תקשורת בינאישית;
  • יכולת קבלת החלטות (Schonert-Reichel & Weissberg, 2014).

למידה חברתית-רגשית בקרב מורים

בכיתות בהן יש יחסים תקינים וחמים בין המורה לבין התלמידים, עולים הסיכויים ללמידה משמעותית ומעמיקה. שכן, ילדים שחשים בנוח עם מוריהם וחבריהם חשים בשלים להתנסות בתכני לימוד מאתגרים ולהתמיד במטלות למידה קשות. בניגוד לכך, מורים שאינם מצליחים לנווט את ההיבטים החברתיים-רגשיים בכיתה, עלולים להוביל את התלמידים להישגים נמוכים וללמידה המלווה בחוסר חשק (Merritt et al., 2012).

לחץ, מתח וחרדה בהוראה

שימוש בלח"ר עשוי לתרום לא רק לרווחתם ולהישגיהם של התלמידים, אלא גם לאלו של מורים. מקצוע ההוראה נחשב לאחד ממשלחי היד המלחיצים ביותר בעולם התעסוקה. מורים נוטים לחוש מתחים וחרדות כאשר הם נתקלים בסיטואציות מאיימות שבתוכן הם חשים חוסר יכולת להימלט, להגיב, לשנות או לשפר. הקשיים המרכזיים שמלווים את העוסקים בהוראה עלולים לנבוע מחוסר התאמה בין דרישות העבודה לבין יכולותיהם, משאביהם וצרכיהם של העובד.

שיעור המורים שמדווחים על רמות גבוהות של לחץ בעבודה הולך וגובר. נכון לשנת 2013, 46% מהמורים בארה"ב דיווחו על רמה גבוהה של לחץ יומיומי, כאשר רק אחיות (49%) ורופאים (45%) דיווחו, בהתאמה, על רמת לחץ גבוהה או דומה (Gallup, 2013).

לחץ כרוני בהוראה עלול להחמיר את שיעור נשירת המורים ולהובילם לשחיקה נפשית, הפרעת דה-פרסנוליזציה (ניתוק וניכור עצמי), תחושת אי-הצלחה, חוסר שביעות רצון, זניחת הרצון להתפתח מקצועית ואף להישגיות נמוכה בקרב תלמידיהם. אם לא די בכך, הלחץ עלול לגרום לבעיות בריאותיות, כמו: חוסר שינה, נדודי שינה, עייפות יתר, דכאון, מחלות מדבקות, מחלות לב וסרטן (Irwin et al., 2016).

הלחץ מדבק

כאשר מורים חשים בדידות, חוסר אונים או מתח, הם משליכים זאת על תלמידיהם – במודע או שלא במודע. מורים שאינם מצוידים בכישורים ההכרחיים להתנהלות בשדה ההוראה התובעני, החל מחוסר במשאבים דיגיטליים וכלה באמפתיה כלפי תלמידים, עלולים להוביל את תלמידיהם להפגין את ההתנהגויות הבעייתיות הבאות:

● התנהגויות מוחצנות - וכחנות-יתר, אלימות מילולית ופיזית ואימפולסיביות;

● התנהגויות בינאישיות – קושי להביע רגשות או ליישב סכסוכים;

● התנהגויות פנימיות – חרדה, עצבות והערכה עצמית ירודה.

מורים ותלמידים כסוכני למידה רגשית-חברתית

אין די בלדעת היטב את חומרי הלימוד ואת ההיבטים התיאורטיים של שיטות הלר"ח. אלא, יש להצטייד בידע, במיומנות וברצון ליצור קהילה כיתתית בטוחה, נעימה, תומכת ופעילה ולטפח את תחושתם החברתית והרגשית ואף את בריאותם הנפשית והפיזית של התלמידים. למעשה, מורים שמקרינים רמות גבוהות של מסוגלות חברתית-רגשית מצליחים טוב יותר בפעולות הבאות:

● הנעת תלמידים להישגיות;

● השלטת ארגון וסדר;

● הענקת תמיכה נפשית ורגשית.

השפעת אמונות של מורים על למידה חברתית-רגשית

האיכות וההצלחה של הלח"ר מושפעות, במידה רבה, מנכונות המורים לבצעה. במילים אחרות, הסיכויים הגבוהים ביותר להטמיע וליישם בהצלחה תוכניות לח"ר הם בקרב מורים שמחזיקים בעמדות חיוביות כלפי הלח"ר וניחנים במוטיבציה גבוהה, באמונה בתהליך, בשליטה בחומרי הלימוד ובביטחון עצמי.

מורים אשר קיבלו הדרכה מקיפה בלח"ר, ביצעו יותר שיעורים בשטח והשכילו לשלב את פרקטיקות ההוראה הרגילות שלהם, צפויים לסייע לתלמידיהם לשפר את הישגים וביטחון עצמי, בעיקר בקרב תלמידים חסרי מוטיבציה. מכאן, שתוכניות קידום לח"ר צריכות לקחת בחשבון את התפיסות והכישורים המגוונים של המורים, ולהתאים עבורם את התוכנית.

ניהול כיתה

למרות שמורים אמונים על זיהוי וטיפול בבעיות התנהגות של תלמידים, רבים מהם אינם משוכנעים ביכולתם להתמודד  עם סוגיות המשמעת או הבעיות הנפשיות של תלמידיהם. מורים ותיקים ומתחילים מרגישים שתוכניות ההכשרה להוראה לא הכינו אותם לזהות בעיות חברתיות-רגשיות של תלמידים ולא ציידו אותם בכלים המתאימים להתמודדויות מורכבות אלו.

על רקע זה, נבחנו מידות ההשקעה וההתייחסות של תוכניות אקדמיות ואוניברסיטאיות של הכשרה להוראה בתחומים הבאים:

  • התפתחות חברתית;
  • התפתחות רגשית;
  • ניתוח התנהגות;
  • הזנחה והתעללות בילדים.

ב-22% מ-78 התוכניות שנבדקו ב-33 מדינות ברחבי ארה"ב לא היו קורסים שהתייחסו לתחומים הללו. בשאר התוכניות, קורס או סדרת שיעורים בודדים בנושא ניתוח התנהגות היה הנפוץ ביותר (52.6%). בנוסף, 26.9% מהתוכניות דרשו השתתפות בקורס בנושא התפתחות חברתית, 20.5% דרשו שני קורסים מתוך הנושאים המוזכרים לעיל ותוכנית אחת (1.3%) אף דרשה השתתפות בשלושה מתוך הארבעה. מכאן, שניתנת התייחסות בלתי-מספקת להיבטים חברתיים-רגשיים ולניהול כיתה בהכשרה להוראה.

הטמעת למידה חברתית-רגשית בהכשרה להוראה

תוכניות הכשרה להוראה החלו לשלב במערך הלימודים היבטים תיאורטיים, מחקריים ופרקטיים של לח"ר. כיום, ניתן למצוא מחלקות לחינוך עם קורסי חובה בלח"ר ואפילו בשיעורים כמו סטטיסטיקה ושיטות מחקר משולבים אלמנטים שמטרתם חיזוק מיומנויות הניהול והידע החברתי-רגשי והניהולי. יתרה מכך, המחלקות לחינוך החלו לשלוח לבתי הספר חונך מטעמן, על מנת שיצפה במתכשר או במורה המתחיל, ויעניק משוב עם דגש על שיטות לח"ר (Leibbrand & Watson, 2010).

מגבלות וביקורת רפלקטיבית

קידום ושילוב של לח"ר בהכשרה להוראה מהווים צעד חשוב והכרחי בפיתוח מקצוע ההוראה. אולם, ישנם אתגרים שנותרו בלתי-פתורים. לדוגמה, תוספת שעות וקורסים לתוכניות הלימודים עלולה ליצור עומס ולחייב קיצוץ של קורסים חליפיים.

אין די בהטמעת הלח"ר בתוכניות ההכשרה להוראה באמצעות מתן מידע תיאורטי גרידא. אלא, יש להעניק למתכשרים כלים פדגוגיים ואסטרטגיות ניהול שיאפשרו להם להתוודע, לבנות ולהעצים את המיומנויות החברתיות-רגשיות שלהם. באמצעות כך, ניתן יהיה לשלב לח"ר במוסדות להכשרה להוראה ובמגוון בתי הספר בשכבות א'-י"ב ולהצמיח דור של תלמידים שרכש את התעצומות החברתיות-רגשיות לו הוא זקוק על מנת לתפקד כאזרח, עובד והורה.

רשימת המקורות

Durlak, J.A. (2015). Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford

Gallup. (2013). State of America's school (Report). Washington, DC: Gallup

Irwin, M.R., Olmstead, R. & Carroll, J.E. (2016). Sleep Disturbance, Sleep Duration, and Inflammation: A Systematic Review and Meta-Analysis of Cohort Studies and Experimental Sleep Deprivation. Biological Psychiatry, 80, 40–52

Leibbrand, J.A., & Watson, B.H. (2010). The Road Less Travelled: How the Developmental Sciences Can Prepare Educators to Improve Student Achievement (Policy Recommendations). Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education.

Merritt, E.G. et al. (2012). The Contribution of Teachers’ Emotional Support to Children’s Social Behaviors and Self-Regulatory Skills in First Grade. School Psychology Review, 41, 141–59

Osher, D., et al. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional learning: Looking back and moving forward, Review of Research in Education, 40(1), 644–681

Schonert-Reichl, K.A. & Weissberg, R.P. (2014). Social and Emotional Learning during Childhood. In: T. P. Gullotta & M. Bloom (Eds). Encyclopedia of Primary Prevention and Health Promotion.  (Pp: 36–49). New York: Springer.

 

 

מה דעתך?

Durlak, J.A. (2015). Handbook of Social and Emotional Learning. New York: Guilford.

Gallup. (2013). State of America's school (Report). Washington, DC: Gallup

Irwin, M.R., Olmstead, R. & Carroll, J.E. (2016). Sleep Disturbance, Sleep Duration, and Inflammation: A Systematic Review and Meta-Analysis of Cohort Studies and Experimental Sleep Deprivation. Biological Psychiatry, 80, 40–52

Leibbrand, J.A., & Watson, B.H. (2010). The Road Less Travelled: How the Developmental Sciences Can Prepare Educators to Improve Student Achievement (Policy Recommendations). Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education.

Merritt, E.G. et al. (2012). The Contribution of Teachers’ Emotional Support to Children’s Social Behaviors and Self-Regulatory Skills in First Grade. School Psychology Review, 41, 141–59

Osher, D., et al. (2016). Advancing the science and practice of social and emotional learning: Looking back and moving forward, Review of Research in Education, 40(1), 644–681

Schonert-Reichl, K.A. & Weissberg, R.P. (2014). Social and Emotional Learning during Childhood. In: T. P. Gullotta & M. Bloom (Eds). Encyclopedia of Primary Prevention and Health Promotion.  (Pp: 36–49). New York: Springer

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?