ללמד מורי מורים: פרספקטיבות בינלאומיות

Cochran-Smith, M., et al. (2019). Educating teacher educators: International perspectives, The New Educator, 1-20

מורי המורים, האחראים להכשרתם של המורים, נדרשים במוצהר או במרומז לתת דין וחשבון על מצב החינוך, ולעתים קרובות נדרשים לתת מענה (ואפילו מואשמים) כאשר בתי הספר אינם עומדים בציפיות לאומיות או בינלאומיות. אך למרות הציפיות הגבוהות תשומת לב מועטה הוקדשה לסוגיית החינוך או ההוראה של מורי המורים ולשאלות המיוחדות שתחום פדגוגי זה מעלה. במאמר זה מוצגות ומנותחות גישות להוראת מורי מורים בארבע מדינות, הנבדלות ביניהן באופן ניכר מבחינת ההקשרים ההיסטוריים הגאו-פוליטיים והמדיניות - ארה"ב, ניו זילנד, ישראל ונורבגיה. כותבות המאמר מציגות את ההצלבות התמאטיות בין הסוגיות השונות שעלו בכל מדינה ומדינה ומציגות עמדה מפרספקטיבה בינלאומית על המדיניות והנהלים הקשורים להוראת מורים והוראת מורי  מורים.

 

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

מורי מורים כרפורמטורים: אג'נדות מתחרות

גישה מחדשת להכשרת מורי מורים

קהילות לומדות של מורי מורים בראי התיאוריה החברתית-תרבותית

 

הוראת מורי מורים: כיוונים מוצלבים

בארבע המדינות שנדונו - ניו זילנד, ישראל, נורבגיה וארה"ב – מקובלת ההנחה לפיה איכות המורים משפיעה, לטוב ולרע, על איכות מערכת החינוך ושהכשרות המורים מהוות גורם מרכזי המשפיע על איכות המורים. בכל ארבע המדינות ישנם פרויקטים, ניסיונות להכניס חידושים, תכניות, מדיניות והתפתחויות מגוונות ומרתקות הקשורות להיבטים שונים בחינוך של מורי המורים.

ולמרות חידושים אלה, עלה באופן ברור כי באף אחת מהמדינות הללו אין גישה מקיפה, כוללת ומתוכננת כראוי לחינוך מורי המורים המכירה מצד אחד בגיוון המתקיים בקרב מורי המורים - ממדריכי קורס באוניברסיטה, מורים המשתפים פעולה עם האקדמיה, חונכים, מדריכים פדגוגיים ועד מפקחים מהאוניברסיטאות, ומצד שני מספקת גם את ההקשרים החברתיים, האינטלקטואליים והארגוניים התומכים בלמידה מתמשכת של מורי המורים.

להלן הצלבה בין ארבעה נושאים שעלו בתיאורי המערכות החינוכיות של המדינות:

  1. בכל המדינות אין אחידות ביחס שמורי מורים מסוגים שונים, בעלי תפקידים שונים, מקבלים. אף על פי שבכל מדינה קיימת הכרה במדיניות ונהלים המכירים במפורש או במשתמע בעובדה שאנשי מקצוע מסוגים שונים אחראיים לחינוך המורים, בשום מדינה אין מיפוי ברור של קבוצות מקצועיות אלה ולא תכנית כוללת להכנתם ולחינוך מלווה ומתמשך בשלבי הקריירה השונים. מכאן שיש צורך במסגרת או בהגדרה ממיינת שתקבע מי נחשב מורה של מורים. בנוסף דרוש מחקר שדה, המגיע עד למקום בו מורי המורים נמצאים, בודק את הניסיון שלהם, את אופני התפקוד, שואל כיצד הם מבינים את עבודת חינוך המורים, היכן טמון, לדעתם, הקשר בין ידע לבין פרקטיקה ואיזו השפעה יש לכל אלה על עבודתם.
  2. בכל ארבע המדינות מתקיימת הנחה משותפת העומדת גם בבסיס המדיניות וגם באופן מפורש או מוצהר בפרקטיקה, לפיה תואר שלישי, דוקטורט, קשור בדרך זו או אחרת להוראה וליכולת הכשרה של התחום או הדיסציפלינה ומסמיך את בעל התואר להיות מורה של מורים או לחנך מורים באופן הטוב ביותר, או טוב יותר ממי שאינו בעל השכלה אקדמית גבוהה כל כך. ענין זה מעלה כמובן שאלות רבות אודות בסיס הידע הגרוש למורי המורים, אודות אופי עבודת הכשרת המורים ותפקיד הידע האוניברסיטאי בעבודה זו. בנוסף עולה כאן גם בעיית ההעדפה של המחקר על פני הפרקטיקה בהשכלה של מורי המורים ושאלות לגבי ההנחה לפיה ללמד מורים זה כמו ללמד כל תחום ידע אחר לסטודנטים באקדמיה.
  3. אנחנו יודעים מעט מדי על תוכנם האמיתי של פרוייקטים ותכניות המיועדים לחינוך של הקבוצות השונות של מורי המורים, ביניהם, למשל, מנחים מבוססי בית ספר של פרחי הוראה או חברי סגל באוניברסיטה המלמדים פרחי הוראה. מעט מדי ידוע, עדיין, גם על החוויות של מורי המורים מתוך עמדותיהם השונות בתפקידיהם השונים ועל אופי העבודה המשתנה והניסיון המצטבר לאורך השנים.
  4. בכל ארבע המדינות ניכרת השפעתם, המשתנה ממדינה למדינה, של המוסדות המכשירים את מורי המורים. במדינות רבות, כיוון שהכשרת המורים מוקמת בעיקר באוניברסיטאות, היא מנוהל באמצעות מדיניות ותקנות הנוגעות להשכלה גבוהה ועל ידי הרשויות האחראיות על איכות ההשכלה הגבוהה. במקביל בתי הספר עצמם, שם רוכשים המורים ניסיון רב בהוראה ובנוסף מקבלים גם הכשרה מטעם חונכים בית ספריים או מפקחים, דווקא מוסדות אלה מנוהלים על ידי גופים רגולטוריים אחרים. במילים אחרות, מקומות שונים בהם נעשית הכשרת מורים מנוהלים על ידי גורמים שונים, דבר המקשה על יצירת וגיבוש גישה מקיפה הנוגעת לחינוך מורי המורים.

הנושאים שעלו מסקירת המדינות השונות מורכבים. מקרים שונים מטפלים בכמה מההיבטים שהוזכרו אך יש בהחלט מקום למחקר מעמיק יותר ונרחב יותר בכל אחת מהנקודות שהועלו.

סיכום והמלצות: מה כדאי לעשות בהכשרת מורי המורים?

הדיון כאן נסמך הן על המחקר הנוכחי והן על ניסיון הכותבות כנשות אקדמיה וחוקרות וכמכשירות מורים. יש לציין שנושא זה רחב יותר ממה שיריעה זו יכולה להכיל וכי הנושא כבר נחקר בשני העשורים האחרונים (Association of Teacher Educators, 2008; Goodwin et al., 2014; Murray & Male, 2005; Smith, 2005).

מורי מורים, ממש כמו מורים צריכים להיות בעלי ידע מעמיק בתהליכי למידה, באופן התפתחות תהליכי הלמידה בהקשרים סוציו-תרבותיים מורכבים, כמו גם בעלי ידע נרחב בתחום הידע הרלוונטי, בפדגוגיה הנושא ובמדיניות המקומית או הרחבה יותר המעצבת את אופני ההוראה, הלמידה וההערכה של הנושא בבתי הספר. אך בכך אין די. תחומים רבים אחרים הקשורים הן לתיאוריה והן לפרקטיקה של ההוראה רלוונטיים למורים ולמורי המורים כאחד ולא זה המקום לפרטם במיוחד לאור העבודה שהם נמצאים במדריכים שונים המיועדים למורים בבתי הספר.

אלא שבעלי התפקידים האמונים על הכשרת מורי המורים צריכים, מעבר לנאמר עד כה, להכיר תחומים נוספים ושונים, יותר ממה שמכירים המורים וממה שמכירים מורי המורים, חברי הסגל האקדמי. כאן יתוארו שלושה היבטים בחינוך של מורי מורים שהם החשובים ביותר לדעת כותבות המאמר:

1. מורי המורים צריכים להכיר היטב את הפדגוגיה של הוראת מורים. זה לא נובע באופן טבעי מניסיון ההוראה בבתי ספר. מצד שני הכרת הפדגוגיה של הוראת מורים אינה נובעת באופן אוטומטי גם ממומחיות בתחום הידע הרלוונטי להוראה ולמידה. הוראת מורי מורים דורשת יותר מכך. היא דורשת הכרות עם מרחבי הוראה ולמידה מרובים, מורכבים וייחודיים הדורשים מגוון פדגוגיות ולא פחות מכך, פתיחות לאפשרויות חדשות. חלק מהמרחבים הללו, הנמצאים בהקשרים המאתגרים והמגוונים יותר ויותר של בתי הספר, דורשים פדגוגיות להוראת מורים כמו חונכות, אימון (קואצ'ינג), כמו גם אינטראקציות מתווכות כגון משובים, דיאלוג ביקורתי והנחיה לרפלקציה עצמית. מרחבים אחרים, הממוקמים באוניברסיטאות, מחייבים פדגוגיות אחרות כמו למשל מטלות קורס ייחודיות, דיונים בכיתה שלמה (מליאה) או בקבוצות ספציפיות, סימולציות, משחקי תפקידים ועבודות שדה בבתי הספר ובקהילה הרלוונטית. בנוסף על מורי המורים להכיר פדגוגיות המבוססות ומדגישות שיתוף פעולה בבניית הידע, פדגוגיות הרואות בהוראה ובלמידה פעילויות יחסיות. עליהם להפעיל ביקורת על נהלים ומדיניות מובנים מאליהם, הן בכיתות והן בבתי הספר, להבין את השפעת העמדות השונות בארגונים על היבטים גזעיים/תרבותיים/דתיים ואחרים בהוראה ובלמידה. לסיום, עליהם להכיר גם את המרחבים ההיברידיים (שילובי תיאוריה-פרקטיקה) החדשים בהכשרת המורים, הפורצים את החלל האקדמי המסורתי ומאתגרים את הידע הקיים ואת מנגנוני הכוח שהוא מאפשר.

2. אלמנט או היבט שני חשוב בהוראת מורי מורים הוא הצורך של מורי המורים בהזדמנויות מרובות וחוזרות (או מתמשכות לאורך זמן) לביקורת עצמית ולבחינה מחודשת של הנחותיהם באשר לסוגיות הקשורות לשונות (על גווניה: גזעית, אתנית, תרבותית, לשונית, דתית, בנטייה במינית, במוגבלות אל מול יכולת , בשוויון או אי שוויון חינוכי וחברתי) כמו גם באשר לשאלה כיצד עמדות אלה משתלבות במוצהר או במשתמע במדיניות ובפרקטיקה של בתי הספר. לדאבון הלב לעתים קרובות סוגיות אלה נדחקות לשוליים או מטופלות בעיקר ברמת הרטוריקה בהוראת מורי מורים, אך למעשה הן הופכות חשובות בעולם כולו לאור הגיוון התרבותי ויותר מכך "חוסר ההתאמה" ההולכת וגוברת במדינות רבות בין פרחי הוראה ומורים לבין תלמידיהם ובמקומות מסוימים, בין מורי מורים לבין פרחי הוראה, סטודנטים. מורי המורים חייבים להכיר את ההנחות התרבותיות של עצמם אם הם מבקשים לעזור בכך לסטודנטים שלהם. עליהם להעיר את אמונותיהם אבל לא פחות מכך עליהם להבין את ערכם של המשאבים התרבותיים, הלשוניים, את הידע ואת הניסיון שהתלמידים מביאים איתם לבתי הספר. לצורך עמידה באתגר הזה נדרשת גם מידה לא מבוטלת של ענווה, פתיחות וביטול למידה. תהליכים אלה אינם פשוטים למורי המורים, במיוחד לצד ההתמודדות את אתגרי המקצוע התובעניים, ובכל זאת כותבות המאמר טוענות שנושאים אלה חייבים להיות בלב לבה של הוראת מורי המורים ולא כנושא צדדי. בלי עיסוק בשאלות אלה לא נוכל לעמוד במשימות החינוך בשנים הבאות.

3. ההיבט השלישי של הוראת מורי מורים קשור במחקר. כותבות המאמר מאמינות שהזדמנויות למחקר צריכות להיות פתוחות בפני מורי המורים. הכוונה איננה בהכרח למדיניות הרווחת בכמה מדינות למזג בין הכשרות המורים לאוניברסיטאות או לדרוש דוקטורט ממורי המורים. כמו כן אין הכוונה להחיל היבט זה (הצורך במחקר) על כל מקום בעולם, אבל כן מדובר בהנחה רחבה שמטרתה לא להרחיק את מורי המורים מהפרקטיקה לטובת התיאוריה, או המחקר המנותק, אלא לעודד אצלם חשיבה בדיוק על אותן דיכוטומיות (Cochran-Smith&Lytle, 2009). כאשר הדיכוטומיה גדולה מדי הפרקטיקה נחשבת לעיסוק לא תיאורטי, אך לא כך הוא. הפרקטיקה של מורי המורים היא תיאורטית באופן אינהרנטי, כיוון שעליהם לשקף את מה שהם עושים ועצמם ולסטודנטים שלהם לכך אורך הדרך (McEwan, 1991). במילים אחרות, ולסיכום גישה הולמת יותר להוראת מורי מורים רואה במחקר ובפרקטיקה תחומים שלובים זה בזה, רואה במתח בין השניים מקור ליצירתיות ובשילוב הדיאלקטי ביניהם הגשמת חזון.

מה דעתך?

Association of Teacher Educators. (2008). The teacher educator standards

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York, NY: Teachers College Press

Goodwin, L., Smith, L., Souto-Manning, M., Cheruvu, R., Tan, M. Y., Reed, R., & Taveras, L. (2014). What should teacher educators know and be able to do? Perspectives from practicing teacher educators. Journal of Teacher Education, 65(4), 284–302

McEwan, H. (1991, April). Narrative understanding in the study of teaching. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Illinois

Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, 125–142

Smith, K. (2005). Teacher educators’ professional knowledge- How does it differ from teachers’ professional knowledge? Teaching and Teacher Education, 21, 177–192

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?