לחשוב מחדש על שחרור עם פריירה וראנסייר: למען פדגוגיה ממוקדת בדבר

Vlieghe, J. (2018). Rethinking emancipation with Freire and Rancière: A plea for a thing-centred pedagogy, Educational Philosophy and Theory, 50:10, 917-927

 

  • המאמר בוחן באופן ביקורתי את הנחות היסוד של הפדגוגיה הביקורתית מבית מדרשו של פאולו פריירה
  • הנחת היסוד אצל פריירה, ההנחה המקובלת כיום, היא שחינוך עשוי להוביל לתיקון עוולות חברתיות ופוליטיות
  • כותב המאמר טוען שתפיסת החינוך של פריירה היא אינסטרומנטלית. החינוך אינו המטרה האחרונה אלא כלי שרת לשינוי חברתי, החורג מהחינוך
  • אל מול פריירה מעמיד כותב המאמר את משנתו של ראנסייר הרואה בחינוך לא רק שלב הכנה לקראת השחרור העתיד להגיע, אלא שחרור כשלעצמו
  • המאמר מציע פדגוגיה ביקורתית שאיננה מכוונת תלמיד כמו זו של פריירה, ואיננה מכוונת מורה, כמו זו המסורתית, אלא פדגוגיה המכוונת תחום ידע. הסמכות תמצא מעבר למורה-תלמיד ובכך היא תשחרר את החברה מההירארכיה המקובלת, עוד לפני השינוי הפוליטי הרצוי

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

הכשרת מורות וזהויות, פדגוגיה ביקורתית וצדק חברתי

פאולו פריירה – עשור למותו: הוראה דיאלוגית

שינוי חברתי ופדגוגיה ביקורתית: ההקשר הישראלי

 

מבוא

מאמר זה מבקש לבחון באופן ביקורתי הנחה חשובה המהווה את אחת מאבני היסוד בשיטתו של פאולו פריירה ובפדגוגיה הביקורתית בכלל (לפחות במסורת הפדגוגיה הביקורתית הנאו-מרקסיסטית אירופאית). פדגוגיה זו מנתחת את החברות במונחים של מנגנוני דיכוי ורואה בחינוך אמצעי לתיקון עוולות ולשחרור מאי צדק.  מטרת הכותב היא להציע פדגוגיה ביקורתית חדשה שנשארת נאמנה לרוחו המקורית של פריירה אך מסמנת כיוון חדש.

הכותב מבקש לעמוד על מתח הקיים בתוך עבודתו של פריירה בין רעיון החינוך כאמצעי לשחרור, לבין רעיון החינוך המשחרר כשלעצמו. מול מתח זה הוא מעמיד את משנתו של ז'ק ראנסייר. אמנם ראנסייר לא שייך לאסכולת הפדגוגיה הביקורתית אך כל עבודתו סובבת סביב רעיון השחרור. בנוסף, שניהם פיתחו את משנתם תוך התייחסות לשלב החניכה לקריאה (לימוד קרוא וכתוב ברמה בסיסית) וראו בפרקטיקה ראשונית זו מודל להבנת השחרור הטמון בחינוך.

טענת המאמר מתייחסת לויכוח בין שתי עמדות הנוגעות לחינוך- העמדה הרואה את המורה במרכז למול זו הרואה את התלמיד במרכז, teacher centered vs. student centered. הכותב מבקש ללכת מעבר לניגוד זו ולהציע פדגוגיה שבמרכזה לא התלמיד ולא המורה אלא הדבר, כלומר תחום הלימוד: a thing-centered pedagogy. טענתו היא שרק מחויבות אמתית לתחום הידע מאפשר שחרור, או לפחות כך טוען רנסייר, וכאן טמונה הדרך היעילה ביותר לחשוב שוב על שחרור בדרך הפדגוגיה הביקורתית.

פדגוגיה ביקורתית היום

באופן כללי וגס ניתן לקבוע שביסוד הפדגוגיה הביקורתית היום מונח הרצון לשחרור את האדם מעוולות ואי צדק, דרך העלאת מודעותם של תלמידים למבנים חברתיים דכאניים אליהם הם לא מודעים (Freire, 1993). זו תפיסה בעייתית למדי ואכן לא מעט ביקורות הושמעו נגדה. ראשית היו שטענו שתפיסה זו מבטאת דימוי שלילי או חלש של התלמיד כמי שזקוק לעזרה חיצונית ואינו יכול להתמודד לבדו, אינטלקטואלית ומוסרית, עם המציאות. דימוי זה של תלמיד אינו מתיישב עם טענה אחרת המשוייכת לפדגוגיה הביקורתית, לפיה לימוד הוא לעולם לימוד עצמי. במילים אחרות, יאמרו התומכים בפדגוגיה הביקורתית, התפיסה המסורתית לפיה המורה מלמד את התלמיד אינה אלא אינדוקטרינציה או במקרה הטוב אימון, אך אין זהו חינוך משחרר כיוון שהוא משאיר את התלות של התלמיד במורהו. טענה אחרת נגד הפדגוגיה הביקורתית היא שלא ברור מי הוא המחליט מתי באמת קרה השחרור, האם זה שוב המורה (Ranciere, 1991)? ושוב, בהקשר דומה אך מזווית מעט שונה, יטענו מבקרי הפדגוגיה הביקורתית כי זו מניחה עמדה חיצונית יודעת כל המיוצגת על ידי המורה היודע את האמת. ככזה, יאמרו המבקרים, הוא הופך בעצמו למדכא ואף תורם לאשליה כאילו השחרור אפשרי כשלמעשה הוא תורם להשארת המבנים החברתיים הדכאניים על כנם  (Masschelein, 2004).

להגנתה תטען הפדגוגיה הביקורתית שהמאמץ להילחם במציאות הקשה, גם אם מאמץ זה נועד לכישלון, עדיף על כניעה לה ולפרקטיקות המכוננות את החברה הקיימת. החינוך, על פי תפיסה מקובלת זו, הוא שינוי מתמיד, יחסי גומלין בין-דוריים ולכן מכילים השוואה מתמדת בין מצב קיים לבין תכנית עתידית. בתפיסה זו גלומה גם הנחה לפיה סדר הדברים, כל סדר דברים אינו הכרחי. זו היתה גם תפיסתה של ארנדט (1968) שמקובלת על הפדגוגיה הביקורתית והיא מובילה לראיית החינוך ככלי האחראי על השינוי הרדיקלי הנחוץ.

פריירה, חניכה ספרותית ושחרור

מקור משנתו המהפכנית של פריירה נעוץ בהתנגדותו לשיטות לימוד הקריאה והכתיבה שפגש באמריקה הלטינית והיו לטענתו בלתי יעילות ומנותקות מהלומד. במקום טכניקות שינון הציע פריירה שיטות שנקודת המוצא שלהן היא הדאגה לקשור בין חוויות הלומדים ועולמם, לבין לימוד האלפבית. בתום תהליך של בירור עם התלמידים באשר לנושאים שמעסיקים אותם, הוא הציע 17 מילים בנות 3 הברות. מילים אלה, כתובות ביד או בדפוס הוצגו בלוויית דימוי תואם. כך למשל, אם התלמידים מוטרדים מכל מה שקשור לאמצעי מניעה ובעיות דומות, המילה שילמדו תהיה גלולה- "פילולה" בספרדית. התלמידים ידברו על המילה פי-לו-לה, בחלוקה לשלוש הברות, וכך תושגנה בו זמנית שתי מטרות: 1. הם יכירו את מבנה השפה הבסיסי שלהם, 2. יזכו בהזדמנות לעיבוד הסוגיות המעסיקות אותם.

באופן עמוק יותר פריירה עוסק במהות החינוך ולא בשיטותיו. הוא סבור כי בחירה בשיטת הוראה אינה נייטרלית לעולם. למעשה, לא שיטת ההוראה היעילה עומדת במרכז הדיון של פריירה, גם אם זו היתה נקודת המוצא, אלא שאלת העולם שבתוכו אנו רוצים לחיות. גם אם השיטות המסורתיות היו יעילות (ולטענתו, כאמור, הן לא היו יעילות), לא היה בהן את היסוד המשחרר והמכבד שקיים בשיטות שהוא הציע.

לא בכדי פריירה מתייחס ללימוד כאל לידה מחדש, לידה כואבת, אבל בסופו של דבר משחררת. המטרה הסופית של חינוך משחרר הוא הומניזציה של החברה כולה, ולא רק של תלמידים כפרטים. אך מהם נושאי הלימוד? האם יש להם חשיבות? או אולי, כך יטענו מבקריו, הם רק משרתים את המטרה הגדולה יותר- שחרור והומניזציה של החברה? ואם כך, הרי שפריירה חוטא בעצמו באינסטורמנטליזציה של החינוך נגדה יצא בעצמו.

מול ביקורת זו, מבקש כותב המאמר להציע את משנתו של רנסייר.

פדגוגיה ממוקדת-דבר של ראנסייר

על מה מדבר ראנסייר כשהוא מדבר על אמנציפציה, על שחרור? על מושגיו אפשר ומקובל ללמוד מתוך דוגמא אותה הוא מביא בספרו המפורסם על המורה הבור (1991). ראנסייר שואב השראה מסיפור הגילוי של ז'וזף ז'קוטו, מורה דובר צרפתית בלבד שבשל סיבות פוליטיות נאלץ לגלות לאחר הרסטורציה ש 1815 לעיר לובן. באוניברסיטה התבקש ללמד צרפתית אך הסטודנטים שלו היו דוברים הולנדית בלבד. ללא גשר בין השפות הורה להם ז'קוטו ללמוד גרסה דו-לשונית של רומן. להפתעתו הרבה הסטודנטים עמדו במשימה באופן מעורר השתאות. אך כמו במקרה של פריירה, גם אצל ראנסייר, מעבר לשיטה עומדת תובנה שנרמזת גם בשם הספר, המורה הבור, והיא שהמורה לא צריך לדעת יותר מתלמידיו.

מהדוגמא וממסקנותיה עולה אחת מאבני היסוד של תורת ראנסייר והיא שכולם אינטליגנטים במידה שווה. לפי התפיסה המסורתית, קיימות שתי אינטליגנציות- זו של המורה המסוגל להדריך את תלמידיו לראות את העומק בדברים, לארגן את הידע ולהסבירו, וזו של הלומד, הכאוטית, נחותה ושטחית. ההוראה נתפסה כמעט כפעולה של חמלה בה המורה מאיר את האפלה בה שוהים התלמידים. אך מה שז'קוטו גילה היה שאין שני סוגים של אינטליגנציות אלא אינטליגנציה אחת משותפת לכולם.

כמו פריירה גם ראנסייר טוען שהשיטה החינוכית משקפת את החברה שבתוכה היא נולדת ומיושמת אבל בניגוד מוחלט לפריירה, ראנסייר לא מציע פדגוגיה מכוונת תלמיד. חומרי הלימוד אינם נקבעים בהתאמה לסוגיות המעניינות את הלומדים או מעסיקות אותם בחייהם אלא כמו בדוגמא זו, ואחרות מקבילות, בנושא שנבחר על ידי המורה. לכאורה אם כן נראה כאילו ראנסייר מציע פדגוגיה ממוקדת מורה, גם אם מורה החורג מהתפיסה המקובלת, מורה בור, אך למעשה הוא מציע פדגוגיה ממוקדת דבר, פדגוגיה מחויבת לנושא הלימוד.

בספרו של ראנסייר מוצגים שני טיפוסי מורים, או שתי גישות להוראה. הגישה המכשילה (ואולי יש לומר מחשילה) והגישה המשחררת, אמנציפטורית. בגישה הראשונה נוקטים מורים המאמינים שעליהם מוטלת החובה ללמד את תלמידיהם. על פי רוב אין הם מבקשים להכשילם. ההיפך הוא הנכון, הם מבקשים לקדמם אבל לעולם ועד יהיו המורים אלה שיקבעו עד כמה לקדם והאם ההתקדמות היא רצויה, נכונה, אמיתית וכולי. במובן זה על אף כוונותיהם הטהורות המורים הללו משמרים את מעמדם הגבוה לאורך כל התהליך. התפיסה לפיה יש גבוה ויש נמוך היא המקור לשיטת ההוראה הזו והיא תהיה גם תוצאתה.

המורה המשחרר, לעומת זאת, או הגישה המשחררת לא מתייחסת לשוויון האינטליגנציות כאל מטרה אלא כאל הנחת יסוד. גם אם יש יסוד סביר להניח שאיננו אינטליגנטים במידה שווה, עדיין אפשר לפעול כאילו כל היו הדברים ולראות מה עשוי או עלול להתרחש. לפי תפיסה זו המורה יוצא נגד סדר הדברים , נגד ההירארכיה המקובלת של תפקידים ועמדות. השחרור מצוי בבלתי צפוי, בהתרחשות של מה שלא היה אמור להתרחש, כמו תלמידים שאינם יודעים צרפתית אך לומדים אותה באופן טוב מבלי הדרכת המורה.

מדוע, אם כן, יש צורך במורה? תפקידו של המורה הוא להסב את תשומת לבו של התלמיד לנושא, לכוון ולעודד את התלמיד לעסוק בדבר. אמנם האינטליגנציה של כולם שווה אך כוח הרצון של המורה חזק יותר והוא יכול לעזור לתלמידיו להפנות את רצונם כלפי נושא זה או אחר וכך להשתחרר. גם מורה שמלמד בגישה המסורתית, כלומר לא בגישה המכוונת-תלמיד של פריירה, יכול להיות מורה משחרר ובלבד שיוכל להסב את תשומת לבם של התלמידים ולגרום להם להתענין בדבר מה, להראות להם שזה חשוב. המורה הנלהבת למשל, זו ששוקעת בנושא הלימוד ושוכחת את עצמה, היא מורה משחררת.

על פי תפיסה זו, לא המורה ולא התלמיד נמצאים במרכז, אלא הנושא או תחום הלימוד או האובייקט אודותיו מדברים. הוא בעל הסמכות כלפי המורה והתלמיד כאחד. כדי להמחיש ענין זה ראנסייר מדבר על המשורר הכותב שיר. הנחתו היא שהקוראים יוכלו להבין את השיר. אמנם עליהם להשקיע מאמץ רב, תשומת לב ועבודה על מנת שיוכלו לפענח את מחשבותיו המבוטאות בשיר, אבל על המשורר להניח שתיאורטית הם מסוגלים לכך אחרת לא היה כותב את השיר. כל יצירה אנושית, אם כן, היא ביטוי של אינטליגנציה המשותפת לכולנו, ומכאן שכל יצירה מציעה לנו הזדמנות להפעיל את האינטליגנציה שלנו כאשר אנחנו מבקשים לפענחה, כלומר לתרגמה הלוך ושוב למחשבות שמהם היא נוצרה ואל המחשבות שלנו. הכל, אומר ראנסייר, נמצא בהכל  (1991). כל אחד יכול ללמוד כל דבר מכל נקודה. הדבר אותו אנו לומדים הוא בעל ערך שימושי בלבד.

ערכו המשחרר של האובייקט, נושא, תחום שאנו לומדים, טמון בכך שהוא נמצא מעלינו, הן כתלמידים והן כמורים. הוא המחליט, למשל, מהי פרשנות נכונה. הטקסט הוא בעל הסמכות (אם נחזור לדוגמת השיר) והוא בלתי תלוי בנו, ברצונותינו ובהשקפותינו. זוהי "הדמוקרטיה של הספר" עליה מדבר ראנסייר: הספר הוא שוויון האינטליגנציות.

חינוך לשחרור לעומת שחרור חיוכי

ברור שגם פריירה וגם ראנסייר מחויבים לשחרור באמצעות חינוך ולהפסקת מעגל הדיכוי האכזרי, אך זה יקרה רק כאשר האנושות תיוולד מחדש (פריירה) או כאשר נבין את שוויון האינטליגנציות (ראנסייר). שניהם מאמינים, על אף ההבדלים, שיש לנו יכולת לחרוג מגורלנו, או במילים אחרות שאין הכרח בחלוקה הבלתי צודקת של התפקידים החברתיים. ובכל זאת שני הבדלים משמעותיים קיימים בין שני ההוגים:

ראשית, עבור פריירה החינוך הוא כלי שרת של השחרור החברתי והפוליטי, כלומר הוא בעל ערך אינסטרומנטלי. המטרה אינה החינוך עצמו. אצל ראנסייר לעומת זאת החינוך הוא כבר כשלעצמו שחרור, גם אם הוא יכול להיתפס כתנאי מוקדם של שחרור אחר- חברתי ופוליטי. אלה שני סוגים של שחרור:  אצל ראנסייר השחרור טמון במעשה החינוכי, קורה במהלכו. רק באמצעות השליטה בתחום אותו אדם לומד הוא מזהה את האינטליגנציה (השווה) שלו, ומכאן הוא יכול להמשיך במסלול היסטורי חדש ובלתי צפוי.

שנית, פריירה מדגיש שאין חשיבות לנושא הלימוד, כל עוד הוא מקדם את ההומניזציה ומתנגד לדיכוי, כלומר כל עוד הוא משרת את השחרור החברתי. לימוד ספרות לא נעשה רק מתוך ולמען אהבת המילה, אלא כי אהבת המילה תוכל לעזור ללומד לבטא את רצונותיו באופן טוב יותר, אותנטי יותר. ראנסייר יטען, כנגד זה, ובניגוד מוחלט, שהשחרור מתרחש כאשר אנחנו הופכים קשובים לאפשרויות שטמונות בשפה הכתובה ולומדים ספרות למען הספרות. לימוד כזה עשוי לחזק בנו את חווית היכולת, המודעות לכך שאדם יכול לכתוב. ולכן, יש משמעות למה שאדם לומד, כי כל תחום הוא ביטוי אחר של יכולת אנושית.

מכל מקום, על פי ראנסייר, כולם יכולים ללמוד הכל. זה השוויון האמיתי. ולכן, אל לנו לחשוש להביא ילדים משכונות מצוקה לבית האופרה, פן ירגישו זרים. להיפך, האופרה עצמה תשווה בין המורה לבין התלמיד, ובין התלמידים מהמעמדות השונים, כי לה הסמכות. מה שנותר למורה לעשות הוא להפנות את תשומת לבם של התלמידים לנושא (אופרה, נגרות, או כל דבר אחר) ולחזק את רצונם ללמוד. השחרור האמיתי טמון בשחרור מהחשיבה שבהכרח ילדים ממרחבים שונים יבינו אחרת נושאים שונים. העולם הוא החשוב והתלמידים בפדגוגיה שמציע המאמר ידעו להפנות אליו את תשומת לבם ומכאן ישאבו את החוויה המשחררת.

 

 

 

 

 

מה דעתך?

Arendt, H. (1968). The crisis in education. In H. Arendt (Ed.), Between past and future: Eight exercises in political thought (pp. 173–196). New York, NY: Penguin

Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin

Masschelein, J. (2004). How to conceive of critical educational theory today? Journal of Philosophy of Education, 38, 351–367

Rancière, J. (1991). The ignorant schoolmaster. (K. Ross, Trans.). Stanford, CA: Stanford University Press

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?