להיות מורה: היבטים אלטרואיסטיים ונרקיסיסטיים

פרידמן, י' (אוקטובר, 2014). להיות מורה: היבטים אלטרואיסטיים ונרקיסיסטיים. הד החינוך, פ"ט(1), 66-62.

פרופ' יצחק פרידמן הוא מרצה במכללה האקדמית אחוה וחוקר במכון הנרייטה סאלד

מדוע אדם בוחר להיות מורה? למה הוא מצפה מההוראה? מהם רכיבי האישיות הייחודיים של שוחר ההוראה? השאלות האלה העסיקו חוקרים בתחום החינוך והפסיכולוגיה, כמו גם אנשי שדה, במשך שנים רבות, והן ממשיכות להעסיקם גם כיום.

המחקר בנושא העלה שיש שתי קבוצות עיקריות של גורמים המכוונים אנשים לבחור בהוראה כמקצוע. קבוצת הגורמים האחת, המוגדרת גורמים חיצוניים, קשורה לתנאי העבודה של ההוראה, לסביבת החיים בבית הספר ולתחושת הביטחון התעסוקתי הטמונה במקצוע.

קבוצת הגורמים השנייה, המוגדרת גורמים פנימיים, כוללת שאיפה לעבוד עם אנשים צעירים, "לתת מעצמך", לחלוק ידע, ניסיון ויכולת עם בני הדור הצעיר, לעצב את דמותם, להשפיע על עתידם, להוות דמות ראויה לחיקוי ("מורה לחיים") ולמלא שליחות חברתית לאומית.

חוקרים בעשורים האחרונים סבורים שהבחירה בהוראה נובעת גם משאיפה, לעתים חבויה או לא מודעת, לפצות על חסכים רגשיים ופסיכולוגיים שמקורם בתקופת הילדות או הבגרות המוקדמת (ראו למשל קס 2000).

במאמר זה אני מבקש להציע התבוננות שונה על המניעים לבחירה במקצוע ההוראה ועל הציפיות של מורים מיחסיהם עם התלמידים. אני מבקש להראות שהגורמים הפנימיים לבחירה בהוראה כעיסוק מקצועי נשענים על שני יסודות פסיכולוגיים, חבויים במידה רבה: רצון לממש שאיפות אלטרואיסטיות והצורך למלא צרכים נרקיסיסטיים (נרקיסיזם בריא, חיובי).

בעוד שהרצון לממש שאיפות אלטרואיסטיות בעבודת ההוראה מוכר ומקובל, הצורך למלא צרכים נרקיסיסטיים מוכר ומקובל פחות, אפילו מעורר רתיעה. מבחינה זו יש לתלמידים מעמד מיוחד בתפישת המורה את תפקידו, משום שהיא מגדירה את התלמיד "אובייקט־העצמי" של המורה.

אסביר תחילה את המושגים שביסוד הדברים — אלטרואיזם, נרקיסיזם, העצמי ואובייקט־העצמי — ואחר כך, על בסיס מושגים אלה, אסביר כיצד אני רואה את הגורמים החבויים המניעים מורים בעבודתם.

אלטרואיזם ונרקיסיזם

אלטרואיזם הוא מושג המבטא דאגה או אכפתיות לאחרים או התנהגות המועילה לאחרים, הגובה מחיר מסוים מהיחיד האכפתי או המועיל (Batson 1991; Meyers 2005).

התנהגות אלטרואיסטית מתבטאת במגוון רחב של פעולות, הכוללות גילוי עניין והענקת תמיכה וסימפתיה לזולת, כמו גם הגנה פעילה על האינטרסים שלו הזקוקים לעזרה ולתמיכה.

נרקיסיזם מוגדר, באופן כללי ביותר, כהשקעה או ריכוז של אנרגיה או עניין של האדם בעצמו, בישות העצמית שלו. בחיי היום יום אנחנו נתקלים באנשים המציבים את עצמם בעמדה של עליונות על פני זולתם. אנשים כאלה הם כוכבים בעיני עצמם, והאנשים הסובבים אותם מצופים להתבונן בהם בהערצה. הם רואים את עצמם כטובים יותר מאחרים, ולא זו בלבד אלא שהם מתייחסים אל זולתם כ"ממוצעים", אם לא פחותים בערכם (Millon 2004).

לפי תיאור זה, נרקיסיזם הוא הפרעה אישיותית או התנהגותית. ואמנם, נרקיסיזם נתפש בציבור הכללי ובקרב פסיכולוגים כתופעה פתולוגית. אולם מקובל בקרב אנשי מקצוע, פסיכואנליטיקאים במיוחד, לראות ברמות נמוכות או מתונות של נרקיסיזם תופעה בריאה ואף מועילה (Kohut 1977).

נרקיסיזם בריא משמש גורם חיובי, שדוחף אנשים לבחור בעיסוקים חברתיים ולקבל על עצמם תפקידי מנהיגות, הובלת אנשים והכוונתם. נרקיסיזם בריא מוצא את ביטויו בצורות שונות כגון יצירתיות, הומור ואמפתיה, שמועילים לאנשים בעמדות או במצבים שדורשים מנהיגות וסמכות. נרקיסיזם בריא יכול לכוון אנשים לבחור בעיסוקים שמספקים לאדם תשומת לב חברתית, מעמד וסטטוס, משום שהמקצוע החברתי מקנה לעוסקים בו עוצמה, כוח ועליונות (Holland 1985; Kohut 1978).

העצמי ואובייקט־העצמי

העצמי (The Self) מוגדר כמכלול המאפיינים, המודעים והלא מודעים, המנטליים והפיזיים של היחיד. באופן כזה העצמי הוא הזהות האישית, ההוויה, הקיום ומכלול חוויותיו של היחיד.

בפסיכולוגיה של העצמי, כמו גם בפסיכואנליזה בכלל, המונח "אובייקט" מתייחס לאדם מוחשי (למשל אם, אב או אדם אחר שמבקשים את נוכחותו).

אובייקט־העצמי (Self-object) הוא מושג שהפסיכואנליטיקאי היינץ קוהוט טבע כדי להגדיר זולת הממלא פונקציה מסוימת עבור העצמי. אובייקט־העצמי הוא הדמות שהאדם חווה כחלק מן העצמי שלו או אדם הממלא תפקיד כלשהו עבור העצמי שלו. אובייקט־העצמי דרוש לאדם לצורך שלמות העצמי שלו ולכידותו. ככל שלאובייקט־העצמי יש פוטנציאל גבוה יותר לקדם את לכידות העצמי (או למנוע את קידומה) — כך חשיבותו לאדם רבה יותר (Silverstein 2007).

המושג אובייקט־העצמי סובייקטיבי לחלוטין, ואובייקט־העצמי של אדם אחד אינו בהכרח אובייקט־העצמי של אדם אחר.

קוהוט הגדיר שלושה סוגים של פונקציות, או תפקידים, שהאובייקט־העצמי עשוי למלא עבור האדם:

1. בבואתיות (mirroring). האדם מתבונן בזולתו, שהוא אובייקט־העצמי שלו, ובאמצעות התבוננות זו מעריך את עצמו ואת יכולותיו. תגובה חיובית של אובייקט־העצמי מחזקת את תחושתו שמעריכים ומחשיבים אותו. בהתבוננות בבואתית האדם עשוי לקבל אישור, הכרה, הערכה, או אפילו הערצה (או ההפך כמובן).

2. אידאליזציה (idealizing). האדם מאדיר אנשים אחרים (בינקות ובילדות ה"אחרים" האלה הם ההורים). הילד מחפש את אובייקט־העצמי האידאלי ורב העוצמה, ומבקש לשלב את עוצמתו בעצמי שלו. האדם מבקש לראות באובייקט־העצמי דמות נשגבה, שיכולה לתמוך בו ושהוא יכול להישען עליה.

3. תאומוּת (twinship). תחושת שותפות ודמיון (Kohut 1977).

הגישה הפסיכואנליטית גורסת כי שלוש החוויות האלה, הקשורות באובייקט־העצמי, הן הבסיס לתחושת קיומו של האדם.

המורה כאובייקט־העצמי של התלמיד
התלמיד כאובייקט־העצמי של המורה

חשיבותו של המושג אובייקט־עצמי לענייננו היא בקשר שלו ליחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו ובין התלמיד למוריו. האמירה שמורים משמשים אובייקט־עצמי של התלמיד כמעט לא דורשת תמיכה, ומחקרים לא מעטים סיפקו עדויות אמפיריות לכך (ראו למשל Granstrom 2006).

המורים חשובים מאוד לתלמידים; התלמידים מתבוננים במוריהם ובאופן ההתייחסות של מוריהם אליהם, כלומר בוחנים כיצד הם משתקפים בעיניהם של מוריהם (בבואתיות), וכך קובעים את הערך העצמי שלהם. עם זאת האמירה שהתלמידים נתפשים על ידי מוריהם כאובייקט־העצמי שלהם פחות מובנת מאליה.

ממצאי מחקרים מראים שהתפקיד המרכזי שתלמידים ממלאים כאובייקט־עצמי של מוריהם הוא בבואתיות. חוויות אובייקט־עצמי מסוג הבבואתיות הן אלה שבאמצעותן המורה עשוי לקבל אישור, הכרה, הערכה או אפילו הערצה (או ההפך) מתלמידיו.

לדוגמה, מורה בחינוך העל־יסודי, בעל 15 שנות ותק בהוראה, אמר לי באחד הראיונות: "אצל הנוער אתה יכול ללמוד על עצמך דרך העיניים שלהם. הם אומרים מה שהם חושבים".

המשמעות המעשית של הטענה שמורים רואים בתלמידיהם אובייקט־עצמי שלהם היא שמורים יעשו כל שביכולתם לעניין את תלמידיהם בדרכים שונות, להרשים אותם ולזכות באהבתם ובהערכתם. כמו כן מורים עשויים לרצות להפגין כלפי תלמידיהם ובחברתם התנהגות המבטאת עוצמה, שליטה, עליונות בידע, בערכים ובמוסר, להשפיע על עתידם ולשמש להם מודל לחיקוי.

המחקרים לא שללו את האפשרות שישנם מורים שהתלמיד משמש עבורם גם דמות אידאלית (אידאליזציה) וגם ממלא תפקיד של תאומוּת (Friedman and Farber 1992; Jones and Jones 2004).

אלטרואיזם ונרקיסיזם בהוראה

במחקר שעשיתי התבקשו סטודנטים בשנה האחרונה להכשרתם במכללות להוראה לדווח על ציפיותיהם מעבודתם כמורים ומיחסיהם עם תלמידיהם (פרידמן 2011). המחקר הניב ממצאים שהצביעו על שני כיווני ציפיות של המייחלים להיות מורים: ציפיות אלטרואיסטיות וציפיות נרקיסיסטיות.

הציפיות האלטרואיסטיות נחלקו לשתי קבוצות: ציפיות אלטרואיסטיות "טהורות" וציפיות אלטרואיסטיות "פטרוניות".

הציפיות הנרקיסיסטיות נחלקו גם הן לשתי קבוצות: ציפיות נרקיסיסטיות "טהורות" וציפיות של נרקיסיזם "רב חסד".

אלטרואיזם "טהור" (selfless altruism):
מהווה נתינה "נקייה" ללא הֲנִיעָה (מוטיבציה) אגואיסטית וללא ציפייה לתגמול.

מן המחקר עלה שהציפיות האלטרואיסטיות הטהורות של פרחי ההוראה היו מורכבות משלושה מקבצים:

א. אנושיות: להקשיב לבעיות של התלמידים ולהיות מסוגל לעזור להם; להכיר כמה שיותר את התלמידים ולהיות רגיש לעולמם הפנימי; להוות עבור התלמידים מישהו שתמיד אפשר לפנות אליו; להביא כל אחד מהתלמידים להאמין ביכולותיו האישיות; לראות בכל תלמיד אישיות מיוחדת בעלת תכונות ורצונות ייחודיים.

ב. נעימוּת: ליצור סביבה אסתטית ומרגיעה עבור התלמידים; להיות אדם נחמד וחברותי לתלמידים.

ג. חברות, אהבה ותמיכה: להיות חבר אמיתי לתלמידים; להעניק לתלמידים המקופחים את מנת החום והאהבה שהם זקוקים לה; לתת לכל אחד מהתלמידים הרגשה שהמורה תמיד לצדו ולא מאכזב אותו; להיות מסוגל לאהוב את התלמידים במלוא מובן המילה.

צירוף המקבצים האלה מבטא אהבה לזולת ודאגה עמוקה לרווחתו, ועל כן יכול להיחשב לאלטרואיזם "טהור".

אלטרואיזם "פטרנליסטי־אפוטרופסי":
הוא נתינה (הענקת תשומת לב, השקעה, הוראה מסקרנת ומעשירה) שבאמצעותה שולט הנותן בתשומת לבם, ברצונותיהם, במשאלותיהם ובלוח הזמנים של יעדי ההשקעה.

המחקר גילה שהציפיות האלטרואיסטיות־פטרנליסטיות של פרחי ההוראה מורכבות משלושה מקבצים:

א. לבצע הוראה מרתקת: לסחוף את כל התלמידים למצוא עניין בשיעורים של המורה; לסקרן כל תלמיד ותלמיד בכיתה ולגרות אותו ללמידת הנושאים שהמורה סבור שהם המתאימים ביותר לתלמידים; לעורר התלהבות רבה בקרב התלמידים בזמן השיעור; המורה בשיעור ידע אם כל תלמיד ותלמיד נמצא אתו או לא.

ב. מחויבות ללמידה של התלמידים: שכל תלמיד ותלמיד בכיתה יצא לעולם עם ידע רב שהמורה הקנה לו; למצוא את הדרך שבה כל ילד בכיתה ילמד היטב את התכנים שהמורה מציג לפניו.

ג. מתן הוראה ממוקדת: לנקוט שיטות הוראה אפקטיביות כדי להגיע לכל תלמיד בכיתה; להקדיש לכל אחד מן התלמידים המתקשים בכיתה את כל הזמן שיידרש לקידומו; להקנות ידע ומיומנויות לכל אחד מהתלמידים.

מקבץ הציפיות הללו מגדיר שאיפות אלטרואיסטיות של איש מקצוע המעניק הוראה מסורה וטובה, ומציג את המורה כאיש מקצוע הדואג לרווחתם של תלמידיו. אולם מקבץ הציפיות הזה מייצג רצון לשליטה בכיתה ולהשפעה דומיננטית על הידע, הקשב והעניין של התלמידים, כמו גם, ואולי במיוחד, על עתידם, באמצעות ההוראה המסורה.

תוכנן של הציפיות מייצג אפוא אלטרואיזם פטרנליסטי־אפוטרופסי, או אלטרואיזם בשירות עצמי (self-serving altruism).

נרקיסיזם "טהור":
משמעו שליטה, קבלת אותות הערצה, אהבה וזכות ("מגיע לי") מן הזולת. ציפיותיהם של פרחי ההוראה בתחומים האלה: להיות בעל כישורים של שחקן בהוראה; ליהנות מן החוויה של עמידה במרכז הכיתה ולזכות בהערכה רבה הגובלת בהערצה; להיות כמו רופא — איש מקצוע מומחה שתלמידים, הורים ואנשים אחרים ניגשים אליו כדי שיפתור להם בעיות; כאשר המורה יראה תוצאות טובות של הישגי תלמידיו הוא יוכל לזקוף אותן לזכותו.

מקבץ הציפיות הזה מבטא רצון לשליטה (לכוון את התלמידים, להשפיע עליהם, לקבוע את עתידם ולהוות עבורם דמות לחיקוי); רצון לזכות בהערצה (להפגין חשיבות עצמית, בולטות, הפגנת ידע הרבה מעל לתלמידים והוריהם, לזכות בכבוד ובהכרה); אהבה (שיאהבו אותם); וזכות (להיות זכאי למשמעת מוחלטת, להסכמה לדרישות המורים מתלמידיהם).

נרקיסיזם "רב חסד" (benevolent narcissism):
הוא נרקיסיזם "אצילי" של אדם הנמצא בעמדה של שליטה באנשים, הדורש הכרה וכבוד מן הכפופים למרותו, ועם זאת מגלה חמלה, חסד והתחשבות בהם.

לפי המחקר ציפיותיהם של פרחי ההוראה בתחום זה היו מורכבות משני מקבצים:

א. המורה כמנהיג כריזמטי, המשרה ביטחון ומהווה דמות לחיקוי: להרגיש שהמורה הוא מנהל הכיתה, שהוא מכוון את תלמידיו למטרות ראויות, מתוכננות היטב מראש; להיות מורה שהוא בעל סמכות מכוונת ומדריכה את התלמידים בכיתה; להיות דמות שהיא מושא לחיקוי בחיי תלמידיה.

ב. "מורה לחיים", בעל השפעה לשנים רבות: להיות מורה המעצב את דור העתיד; להיות מנהיג כריזמטי מול הילדים; להיות המורה שבזכותו תלמידים יזכרו לטובה את בית הספר; הזכות לחנך עשרות ומאות של תלמידים; שתלמידיו יהיו בזכותו אנשים טובים יותר.

הרצונות האלה מבטאים ציפיות המכוונות להשגת הכרה וכבוד. אולם המורים מציגים את התביעות מתלמידיהם, את הדרישה למשמעת ולהיענות למורה כמכוונות להיטיב עם התלמידים ולדאוג לרווחתם ולעתידם הטוב. לפיכך אפשר להגדירן נרקיסיזם "רב חסד".

***

הרצון לממש שאיפות אלטרואיסטיות ולמלא צרכים נרקיסיסטיים אינו נחלתם הבלעדית של פרחי הוראה או של מורים בראשית דרכם המקצועית. במחקרים שערכתי במשך מספר שנים, שבהם ביקשתי ממורים ותיקים לדווח על תחושותיהם וחוויותיהם בהוראה וביחסיהם עם תלמידיהם, עלו ביטויי הרצון האלה בבירור. להלן ציטוטים מייצגים.

ביטויים אלטרואיסטיים

מורָה, תשע שנות ותק: "אני מרגישה שיש לי מספיק סבלנות, מספיק גישה לחנך תלמידים. אני רוצה להעניק להם חום ואהבה, כלים להתמודד עם דברים בחיים, ואחר כך ידע. עם תלמידים זה המקום שאני הכי יכולה להעניק והכי יכולה לקבל. אני מקבלת מהם המון. כיף לי במגע אתם, בדיבור אתם. אני נהנית מן העשייה הזאת. כשאפגוש תלמידים בעוד מספר שנים הייתי רוצה שיזכרו לי את החום ואת האהבה שהענקתי להם, את הסובלנות שלי, את הרוגע והשקט".

ביטויים נרקיסיסטיים

מורֶה, 15 שנות ותק בחטיבת ביניים ובחטיבה עליונה: "למורים יש צורך בשליטה באנשים, בהחלט כן. אבל הנוכחות של המורה בכיתה והצורך בשליטה אינם כמו של נפוליאון. רוב בני הנוער אינם אוהבים ששולטים בהם. הפחד הגדול של המורים הוא מאובדן השליטה. הפחד הזה גורם לנו להיות יותר נוקשים עם התלמידים, ואולי גם יותר לוחמניים.

"אחד האמצעים שלנו להילחם באובדן השליטה בתלמידים הוא לומר להם: 'אם לא תהיו בסדר, נוריד לכם ציון'. אין דיאלוג עם התלמידים. אין דיאלוג כמו עם בני אדם. ממערכת חינוכית אנחנו הופכים למערכת שולטת.

"שליטה נותנת לאדם (המורה במקרה זה) תחושה של משמעות, למרות שאינני בטוח שזאת הדרך לזכות במשמעות. אנחנו רוצים לחשוב שאנחנו משמעותיים. כאיש קשוח ששירת שנים רבות בצבא, אני מופתע להבחין בצורך או ברצון שלי באהבה (של התלמידים אליי). זה גם אצל מורים אחרים, למרות שמדובר במורים של בית ספר תיכון, שלומדים בו תלמידים בוגרים במידה רבה. מורים רוצים אהבה. מורים רוצים אהבה כמו אמנים על במה. מורים אומרים שהם רוצים שהתלמידים או הכיתה יאהבו אותם. יש אמנם כל מיני גרסאות של אהבה, אבל עדיין זאת אהבה. מורה נותן הצגה בכיתה, רוצה שיצחקו, שייהנו אינטלקטואלית. אני מאוד רוצה את זה, אני מודה. למרות שלמדתי מתמטיקה ואני חושב לוגית, אני זקוק לתמיכה ולאהבה של תלמידיי. למורה יש צורך באהדת הקהל. ציבור המורים אינו צריך הרבה. רק שילטפו אותו קצת. מורים רוצים שתלמידיהם יכירו תודה, שיאמרו שלום ברחוב".

ציפיות ותובנות

היכרות עם הציפיות האלטרואיסטיות־נרקיסיסטיות של שוחרי הוראה ושל מורים ותיקים יכולה לסייע בהבנה עמוקה יותר של יחסי הגומלין בין המורה לתלמידים ושל משמעות היות האדם "מורה", ואף לספק כמה תובנות חשובות:

1. נרקיסיזם ואלטרואיזם כגורמים בבחירת ההוראה כמקצוע. דחפים נרקיסיסטיים המכוונים על ידי משאלות אלטרואיסטיות עשויים להיות כוחות המניעים אנשים לבחור במקצוע ההוראה. נרקיסיזם יכול להיות גם רב חסד, ואלטרואיזם יכול להיות מכוון לשליטה בזולת.

מקובל לחשוב שאנשים נמשכים להוראה ממניעים אלטרואיסטיים. אולם למניעים אלטרואיסטיים בבחירת מקצוע ישנן חלופות — למשל סיעוד ("אחות רחמנייה"), עבודה סוציאלית או פקיד סעד. חלופות אלה אינן כוללות אפשרויות ביטוי נרקיסיסטיות. כשם שגברים המבקשים לממש שאיפות ודחפים כאלה פונים לעיסוקי קריירה ניהוליים בתחום הציבורי, העסקי או הצבאי, נשים עשויות לראות בהוראה אפשרות אטרקטיבית למימוש השאיפות האלה.

2. ניבוי התנהגות המורים בכיתה. היכרותנו את הכוחות המניעים מורות (או מורים) ביחסיהם עם תלמידיהם כאלטרואיזם וכנרקיסיזם יכולה לסייע לנו בהבנת התנהגותם של מורים בכיתה ובניבויה. מורים בעלי נטייה אלטרואיסטית חזקה ינקטו גישה המדגישה את חשיבותו של התלמיד כאינדיווידואל ואת החשיבות שביצירת אווירה בית ספרית שבה צורכי התלמיד באים על סיפוקם. הם יגלו התחשבות רבה יותר בצורכיהם של התלמידים, יקפידו באופן מתון יותר על סדרי המשמעת בכיתה ויחששו פחות לתדמיתם בכיתה. זוהי בקרת תלמידים הומניסטית.

לעומת זאת, מורים בעלי נטייה נרקיסיסטית חזקה ינקטו גישה שמחייבת את התלמידים לקבל ללא עוררין את ההחלטות ואת כיווני המחשבה והפעולה של מוריהם. זוהי בקרת תלמידים שהדוגלים בה אינם מנסים להבין את התנהגות תלמידיהם או להתחשב בה, כפי שעושים המורים הנוקטים בקרה הומניסטית, והם רואים בהפרות משמעת של תלמידים, בחוסר מוטיבציה או באי־היענות לדרישות המורה פגיעה אישית בהם. הם ידרשו מתלמידיהם משמעת חזקה בכיתה, יקפידו על הכנת שיעורי הבית כנדרש ועל התנהגות ראויה כלפיהם. מורים אלה יראו בעצמם את מי שקובעים כמעט בלעדית את דרך ההוראה בכיתה, את תוכני ההוראה ואת רמת ההישגים הנדרשת.

3. בסיס לרפלקציה. ההיכרות עם ההיבטים הנרקיסיסטיים והאלטרואיסטיים של המורים, המניעים לבחירת העיסוק בהוראה והגורמים להתנהגות כזאת או אחרת בכיתה וביחסי הגומלין של המורים עם תלמידיהם יכולים לשמש למורים צעירים וותיקים בסיס לרפלקציה אישית ומקצועית חשובה. ההיכרות עם המניעים לדפוסי התנהגות מקצועית ואישית, כך יאמר כל פסיכולוג־מטפל או פסיכואנליטיקאי, היא יסוד חשוב (אם לא הכרחי) לשיפור התפקוד.

4. לחץ ושחיקה בהוראה. מורים שמצליחים להגשים ביחסיהם עם תלמידיהם את השאיפות האלטרואיסטיות והנרקיסיסטיות שלהם יתמידו בתפקידם לאורך שנים. מורים שאינם מצליחים בכך או אינם מתאימים את השאיפות האלה למציאות השוררת בכיתה יחוו לחץ ושחיקה. אפשר לומר שמורים בעלי נטייה נרקיסיסטית מודגשת יישחקו בעיקר עקב גילויים של חוסר כבוד (יחסים מעורערים בין התלמידים לבין עצמם, דיבור לא יפה למורה וכו').

לעומתם — מורים בעלי נטייה אלטרואיסטית מודגשת יישחקו בעיקר בגלל חוסר היענות והקשבה למורה (חוסר נכונות להקדיש ללימודים, גילויי חוסר עניין ומוטיבציה, חוסר התלהבות והיעדר שיתוף פעולה עם המורה). אלה גם אלה גורמים המציבים לפני המורים תמונת ראי (בבואתיות) שמספרת להם שהם אינם מצליחים בתפקידם ושציפיותיהם אינן מתממשות. עם זאת חוסר היענות למורים מצד התלמידים — אובייקט־העצמי של המורים — יפגע מאוד במורים בראשית דרכם, ויגרום ללחץ שיוליך לשחיקתם. לעומת זאת מורים ותיקים יהיו עמידים יותר לחוסר היענות מצד התלמידים.

מקורות

פרידמן, י', 2011. "ציפיות התפקיד של מורים: אלטרואיזם, נרקיסיזם, אלטרואיזם פטרוני ונרקיסיזם רב חסד", מגמות מח(1): 3–35.

קס, א', 2000. "גורמים הקשורים בתחושת המסוגלות המקצועית של המורה. משפחת המקור, המשפחה הנוכחית והמשפחה המקצועית", עבודת דוקטור, האוניברסיטה העברית בירושלים.

Batson, C. D., 1991. The Altruism Question, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Friedman, I. A., and B. A. Farber, 1992. "Professional Self-Concept sd s predictor of Teacher Burnout," The Journal of Educational Research 86 (1): 28-57.

Granstrom, K., 2006. "Group Phenomena and Classroom Management in Sweden," in C. M. Everston and C. S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management, Mahawa, NJ: Lawrence Earlbaum Publishers, pp. 1141–1159.

Holland, J. L., 1985. Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments 2nd ed., Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Jones, V., and L. Jones, 2004. Comprehensive Classroom Management: Creating Communities of Support and Solving 7th ed., Boston: Allyn & Bacon.

Kohut, H., 1977. The Restoration of the Self, New York: International Universities Press.

Kohut, H., 1978. "Forms and Transformations of Narcissism," in P. Ornstein (ed.), The Search for the Self: Selected Writings of Heintz Kohut: 1950–1978 vol. 1, Now York: International Universities Press, pp. 427–460.

Meyers, D. G., 2005. Social Psychology 8th ed., New York: McGraw-Hill.

Millon, T., 2004. Personality Disorders in Modern Life 2nd ed., New York: John Wiley & Sons.

Silverstein, M., L., 2007. Disorders of the Self: A Personality-Guided Approach, Washington, DC: American Psychological Association.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?