דף פריט
30-08-2018

לבנות הבנות

מילות מפתח:

ציפי ליבמן , "לבנות הבנות" , הד החינוך , אוקטובר 2013 , כרך פ"ח , גיליון מס' 01 , עמודים 68-70.

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית היא תאוריה של ידע ולמידה
ידע ולמידה נבנים על ידי יחידים בהקשר חברתי
גם הבנה נבנית על ידי יחידים בהקשר חברתי
תלמידים אינם מבינים את מה שהם לומדים בבית הספר כי בית הספר אינו מצפה מהם להבין
מסקנה: יש לפתח סביבות חינוכיות שבהן תלמידים בונים הבנות

פיתוח חשיבה וטיפוח הבנה הפכו בשני העשורים האחרונים לאתגרים המדוברים ביותר בתחום החינוך. קובעי מדיניות החינוך, הוגי חינוך וחוקרים הגיעו להכרה שבעידן הידע שלנו חשיבה והבנה הן תנאי הכרחי להשתלבות בחברה ובעבודה. מערכת החינוך מצפה אפוא מבוגריה להבנה של ידע רלוונטי וליכולות כלליות כגון חשיבה ביקורתית, למידה מתמדת, יצירתיות, תקשורת ועבודה בצוות. מוסדות חינוך בכל הרמות שואפים להכשיר בוגרים לחיים בחברה עתירת ידע ומשתנה תדיר.

על רקע יעדים חינוכיים שאפתניים אלה, הביקורת על מערכת החינוך נעשתה ממוקדת ונוקבת יותר. הביקורת העיקרית היא שתלמידים רוכשים ידע מנותק המסייע להם לשרוד בבית הספר ולהצליח בבחינות, אך אינו מסייע להם להתמודד עם הבעיות המורכבות המצפות להם מחוץ לבית הספר (Arum and Roska 2010). כדי לפתח למידה, חשיבה והבנה, החיוניות לחיים בחברת ידע משתנה, מוסדות החינוך חייבים לחולל שינוי מהותי (Biggs 2003; National Research Center 2013).

הבעיה: חסכים בהבנה

מוסדות החינוך לא נחשבו מעולם לטובים דיים, אך כיום שוררת הסכמה מקיר לקיר שבוגרי בתי הספר יוצאים לחיים עם חסכים רבים, גם בהבנה של הידע הבסיסי ביותר. הסכמה זו אינה נחלתם של המומחים בלבד; היא רווחת בקרב הציבור הרחב וגם בקרב התלמידים עצמם (Tobias and Duffy 2009; Arum and Roska 2010).

הטענה העיקרית – שיש לה תימוכין במחקרים רבים – היא שגם תלמידים המצליחים בבית הספר ומשיגים ציונים גבוהים ושבחים אינם מבינים את מה שלמדו, אינם מבינים את המושגים והעקרונות העומדים ביסוד הידע שהפגינו בבחינות.

להבין באמת פירושו ליישם ידע ולפעול בצורה נבונה עם מה שיודעים. ידע משמעותי הוא ידע שמפיקים ממנו שאלות ותשובות, בעיות ופתרונות; ידע המשמש את התלמיד לא רק בכיתה, אלא גם ובעיקר בחיים מחוצה לה. מוסדות החינוך נכשלים לרוב בניסיונם לסייע לתלמידים לרכוש ידע מובן. תלמידים וגם סטודנטים מסיימים ללמוד במוסדות החינוך עם ידע אינרטי באמתחתם – ידע שטחי המועמד לשכחה מהירה.

איך זה קורה? מדוע לעתים קרובות תלמידים אינם מבינים את הידע ש"למדו"? הסיבה העיקרית היא שבית הספר אינו מצפה מהם להבין; הוא מצפה מהם לשחק היטב את משחק בית הספר – להתנהג בהתאם לכללים ולהפגין ידע בהזדמנויות הנכונות. הידע שתלמידים מפגינים בבית הספר – בדיונים בכיתה, בשיעורי הבית, בבחינות ובמטלות – נתפס בבית הספר כידע ראוי, ידע שהובן.
אולם כיוון שהידע הבית ספרי משמש בעיקרו להפגנה ולא להבנה, הוא אינו חודר עמוק לתודעתם של התלמידים, ואינו מצליח להחליף את התאוריות הנאיביות המאכלסות את תודעתם (Gardner 1991) – תאוריות שגויות המבוססות על ידע אינטואיטיבי ולא על ידע דיסציפלינרי שנלמד במוסדות החינוך. ומכיוון שהידע הבית ספרי מנותק מבעיות אמיתיות, "מהחיים", כאשר תלמידים נתקלים בהן הם פונים אל התאוריות הנאיביות שלהם, שהתפתחו אצלם באופן טבעי במהלך השנים.

כדי שתלמידים יבינו את הידע שהם לומדים יש לחולל שינוי מקיף בממדים השונים של בית הספר, ובעיקר בהוראה. ההוראה המסורתית מניחה שקודם יש להקנות לתלמידים ידע ורק אחר כך אפשר לצפות מהם לחשוב עליו ובאמצעותו – פעילות שכלית שתניב הבנה.

את ההנחה הזאת יש להחליף בהנחה ולפיה ידע עשוי להיות מובן כאשר הוא מוקנה בהקשר מאתגר, ותוך כדי חשיבה עליו – במסגרת שאלה, בעיה או מטלה למחקר; רק ידע בהקשר מאתגר המהווה נקודת מוצא לפעולה מחשבתית תובענית מאפשר ומעודד הבנה.
הקונסטרוקטיביזם נתן להנחה זו – הקניית ידע תוך כדי חשיבה עליו ובאמצעותו – בסיס תאורטי.

התאוריה: הבנה כיצירת מבנה

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית, תאוריה של ידע ולמידה, נתנה בסיס ודחיפה להוראה לשם הבנה. לפי תאוריה זו הלומד בונה ידע והבנה, ולא סופג אותם; הבנה היא תולדה של בנייה מאומצת, ולא של קליטה פסיבית; כדי להבין, על התלמיד לרצות להבין ולהשקיע בכך.

מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית למידה היא תהליך של ויסות עצמי שעיקרו מאבק בין מושגים קיימים לבין המשגות חדשות. עקב מאבק זה נבנה בתודעתו של היחיד ייצוג אחר של מציאות, ייצוג הטעון במשמעויות שלמידה ממקורות חיצוניים ותודעת היחיד העניקו לו. בנייתם של ייצוגים חדשים אינה בנייה יחידנית, בניית "סולו"; היא נעשית תוך כדי יחסי גומלין עם אחרים – שיחה, דיון, ויכוח וכדומה.

אנשי חינוך רבים אימצו את התאוריה הקונסטרוקטיביסטית ואת גישתה לידע וללמידה. בגישה המסורתית הידע נתפס כקבוע וכבלתי תלוי ביודע. יש אמת הנמצאת מחוץ ללומד. ידע הוא מקבץ של אמיתות המאורגנות בתחומי ידע (דיסציפלינות). לפי הגישה הקונסטרוקטיביסטית היודעים הם שיוצרים את הידע, והם עושים זאת על בסיס אמונותיהם וניסיונם. לכן כל ידע הוא יחסי – תלוי אישיות, זמן ומקום; אין ידע מוחלט (ליבמן 2013).

הקונסטרוקטיביזם אינו תאוריה אחידה. יש לו כמה גרסאות בעלות דגשים שונים. המחלוקת העיקרית המפצלת את המחנה נסבה על השאלה אם תודעת היחיד בונה הבנות בכוחות עצמה או מותנית בהבנות חברתיות מוסכמות. האמת, כדרכה, היא במקום כלשהו באמצע (עד כמה שיש בכלל אמת). אך כל הגרסאות של הקונסטרוקטיביזם מאוחדות סביב המטפורה המכוננת: הבנה כבנייה, הבנה כיצירת מבנה.

השפעות התאוריה על ההוראה: יותר השראה מתכנית

התובנה הקונסטרוקטיביסטית המכוננת שלמידה, חשיבה והבנה הן תהליך של בניית משמעויות שרק תודעתו של היחיד יכולה לעשות בשביל עצמה הולידה גישות שונות להוראה – החל בהוראה רדיקלית המבקשת להגדיר מחדש את מטרות ההוראה ולשבור את כל המסגרות המקובלות שלה (למשל: Spiro and DeSchryver 2009) וכלה בהוראה שמרנית ומתונה יותר הנשענת על היסודות של המסגרות המקובלות (למשל:Airasian and Walsh 1997).

בשנים האחרונות רוב סביבות הלמידה החדשניות, כמו גם חלק מהרפורמות בחינוך, נגזרות מהתאוריה הקונסטרוקטיביסטית. חרף העובדה שהתאוריה הקונסטרוקטיביסטית אינה תאוריה של הוראה אלא של ידע ולמידה, אפשר לחלץ ממנה תפיסת עולם פדגוגית – או לכל הפחות הנחיות כלליות להוראה.

מנקודת מבט זו, מודל ההוראה המסורתי הגורס "הוראה כהעברה" (של ידע מהמורה לתלמיד) אינו תקף. הבנות אינן מועתקות, אלא נבנות. ההוראה צריכה אפוא לספק לתלמידים הזדמנויות לבנות הבנות – להעלות שאלות, להציע השערות, לחשוף דפוסים, לבנות מודלים (ליבמן 2013).

במילים אחרות, מטרת ההוראה, לפי התאוריה הקונסטרוקטיביסטית, אינה רק שינוי התנהגות או רכישת ידע והטמעת מיומנויות, אלא ארגון מחדש של מחשבת הלומד לקראת הבנה. במקרה כזה הכיתה איננה תלמידים ישובים בטורים המקשיבים לדברי המורה (במקרה הטוב), אלא קהילת לומדים פעילה המשתפת וחולקת בידע וגם מפתחת אותו. בתוך כך מתבטלת ההיררכיה של מורה יודע כול ותלמידים בורים וצייתנים. המורים הם מתווכי ידע, והתלמידים – לומדים פעילים היוצרים ידע חדש (Tobias and Duffy 2009).

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית השתלטה על השיח החינוכי ואין כיום חילוקי דעות רציניים על העיקרון המכונן שלה: ידע והבנה נבנים על ידי היחיד, ולא נקלטים על ידו כמות שהם (Pink 2006). עם זאת אין לצפות מהתלמידים לבנות בכוחות עצמם את כל התאוריות, העקרונות והמושגים שהאנושות בנתה בחתירתה רבת השנים לידע והבנה. האתגר הוא אפוא למצוא דרכים שבהן תלמידים יטעינו את הידע האנושי במשמעויות אישיות – יבנו אותו לעצמם באמצעות פירוש, הערכה ויישום.

***
דפי וג'ונסן (Duffy and Jonassen 1992) ניסו לזהות את את השפעותיהן של הגישות הקונסטרוקטיביסטיות על ההוראה, כדי למצוא מכנה משותף ולחלץ עקרונות לתכנון סביבות הוראה קונסטרוקטיביסטיות. הרושם – שהתחזק מאז פרסום ספרם – הוא שהתאוריה הקונסטרוקטיביסטית לא הצליחה להעמיד פרקטיקה חינוכית יעילה. הקונסטרוקטיביזם הוא יותר חזון עתיר השראה מאשר תכנית מעשית שיכולה להכתיב סביבה לימודית על כל היבטיה – תכנית לימודים, דפוס הוראה, שיטת הערכה וכו'.

עם זאת בהשראת גישה זו מוצעות שיטות הוראה מגוונות המבקשות לחזק את יכולות החשיבה, ההבנה והחקר של הלומדים. המפתח הוא יצירת סביבה חינוכית שבה הלומדים אחראים ללמידתם ומשקיעים בלמידה מחשבה ומאמץ.

לקונסטרוקטיביזם יש אפוא השפעה על השדה גם אם הוא יותר השראה מתכנית; להשראה יש חשיבות מעשית בחינוך. הקונסטרוקטיביזם שינה את מטפורת התודעה כמְכל (mind as container), ששלטה בשיח החינוכי, והחליף אותה במטפורה של התודעה כבנייה; הוא ביסס את האמונה ש"כל תלמיד יכול", שכן כל תלמיד יוצר משמעויות ובונה ידע ועושה זאת בדרכו שלו, כך שאין אמת מוחלטת אחת שכל תלמיד חייב להגיע אליה ולהימדד ביחס אליה.

החזון הקונסטרוקטיביסטי הוא אפוא פלורליסטי ודמוקרטי (אך אינו גורס "הכול הולך"); הוא העביר את עיקר האחריות ללמידה מהמורה לתלמיד. המורה מנחה ותומך אך אינו אחראי בלעדי ועיקרי ללמידת התלמיד.

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית אינה תאוריה של הוראה ואינה מסגרת עבודה אחידה ומפורטת למורה. למעשה, מסגרת עבודה כזאת סותרת את הנחת היסוד של התאוריה – כל תלמיד בונה משמעויות והבנות בכוחותיו ובדרכו שלו. יתר על כן, גם ההוראה הקונסטרוקטיביסטית, שמתניעה את התלמידים ללמידה פעילה, יכולה להשפיע על תלמידים אחדים ולא להשפיע על תלמידים אחרים. כמו כן גם הוראה מסורתית, שבה המורה בעיקר מדבר והתלמיד בעיקר מקשיב, עשויה בתנאים מסוימים להיות קונסטרוקטיביסטית ולערב תלמידים בפעילות של חשיבה והבנה (von Glasersfeld 1995). בהחלט ייתכן שהיסוד החשוב ביותר בהוראה הקונסטרוקטיביסטית הוא הפנמת התובנה הקונסטרוקטיביסטית בקרב המורים ותרגומה לאין־ספור פעולות תומכות בנייה ומיילדות הבנות (סוקרטס).

האתגר: בניית סביבות מעודדות למידה וחשיבה

ב־2007, בעקבות פנל רב משתתפים בנושא קונסטרוקטיביזם בחינוך במסגרת כנס של האגודה האמריקנית לחקר החינוך (AERA), נכתב ספר שכותרתו: "הוראה קונסטרוקטיביסטית: הצלחה או כישלון?" (Tobias and Duffy 2009). חוקרי חינוך מן השורה הראשונה תרמו מאמרים לספר הזה, המהדהד ויכוחים בין תומכים אדוקים של התאוריה ובין חוקרים הסבורים שהיא סותרת ממצאים בולטים מן המחקר הקוגניטיבי.

חרף הוויכוחים הללו, הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית הפכה כאמור לפרדיגמה הדומיננטית בשיח החינוך בשני העשורים האחרונים. עם זאת רק מעט ממנה חדר לכיתות ועיצב מחדש את ההוראה והלמידה. בכיתות עדיין שולטת ההוראה הפרונטלית, ופה ושם אפשר גם לראות חיקויים של למידת חקר.

בניית סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות המעודדות למידה, חשיבה והבנה היא עדיין האתגר החינוכי החשוב ביותר שניצב לפנינו. מערכת החינוך תוכל להיענות לו רק אם המורים יבנו אותו בתודעתם כאתגר מרכזי שלהם.

מקורות

ליבמן, צ' (עורכת), 2013. להבין, ללמוד, לדעת – מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית, תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

 
Airasian, P. W., and M. E. Walsh, 1997. "Constructivist Cautions," Phi Delta Kappan 78: 444–450.
Arum, R., and J. Roska, 2010. Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, Chicago: University of Chicago Press.
Biggs, J., 2003. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does, Maidenhead: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Dewey, J., 1933. How We Think, Lexington, MA: Heath and Company.
Duffy, T. M., and D. H. Jonassen, 1992. Constructivism and The Technology of Instruction: A Conversation, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Gardner, H., 1991. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, New York: Basic Books.
National Research Center, 2013. USA Department of Education Web Site.
Pink, D., 2006. A Whole New Mind: Why Right-Brainers Will Rule the Future, New York: Penguin Group.
Spiro, R. J., and M. DeSchryver, 2009. "Constructivism: When it's the Wrong Idea and when it's the Only Idea?," in S. Tobias and T. M. Duffy (eds.), Constructivist Instruction: Success Or Failure?, New York and London: Routledge Taylor and Francis Group, pp.106–123.
Tobias, S., and T. M. Duffy (eds.), 2009. Constructivist Instruction: Success Or Failure?, New York and London: Routledge Taylor and Francis Group.
von Glasersfeld, E., 1995a. "A Constructivist Approach to Teaching," in: L. P. Steffe and E. J. Gale (eds.), Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 3–16.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?