לאמץ הפכים: שילוב סיוע והערכה בקליטת מורים מתחילים

Yusko, B., & Feiman-Nemser, S. (2006). Embracing contraries: Combining assistance and assessment in new teacher induction, Teachers College Record, 110(5), 923-953.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכה והדרכה, מורים חונכים, מורים מתחילים

אף שהספרות העוסקת בקליטת מורים מתחילים (induction) המליצה מאז ומתמיד על הפרדה בין סיוע והדרכה לבין הערכה, הולכת וצומחת ההכרה שהערכה מכוונת לקידום ולחיזוק איכות המורה ולהגברת העניין בגישות לקליטת מורים המשלבות תמיכה, התפתחות, הערכה ואחריותיות. המחקר המוצג במאמר מציג תפיסות של חונכות משתי תוכניות קליטה מוערכות (בארה"ב) המקיימות שילוב זה לקידום איכות ההוראה. התוכניות כוללות הדרכת- עמיתים והערכה. המאמר מדגיש את האפשרויות ואת הקשיים בכל גישה.
הערה: החונכים במאמר זה מופיעים כ"מורים יועצים/מייעצים" (consulting teachers-CT).

הדרכה והערכה בקליטת מורים מתחילים- מורה הכיתה נדרש לפעול בו זמנית משתי נקודות מוצא מנוגדות: האחת – עידוד התלמידים ע"י מתן חיזוקים ותמיכה, הימנעות משיפוט קפדני, ואמונה שהכול מסוגלים ללמוד; השנייה – עמידה על משמר הידע והדיסציפלינה, ועל סטנדרטים גבוהים כך שציונים, קרדיט, תארים ו/או תעודות יהיו בעלי משמעות (Elbow, 1986). טיעון זה שעיקרו אימוץ הפכים או תפקוד במחויבויות סותרות מציב אתגר רציני גם בתהליכי הקליטה של מורים מתחילים. ההבנה היא שקשה לקיים יחסי אמון(trust ), שהוא מרכיב חיוני בקליטה, כאשר אותו חונך המלווה את המורה המתחיל, מדריך ומסייע גם מעריך וההערכה היא בעלת השפעה על עתידו המקצועי של המוערך (Darling-Hammond et al., 1999).

השילוב של הדרכה והערכה בתוכנית החונכות (וגם בהקשרים אחרים) מעלה שאלות שונות ובהן: *האם יכולים חונכים להעריך את עמיתיהם מבלי לוותר או לצמצם סיוע חשוב? *האם חונכים מסייעים ומעריכים יכולים להיות אובייקטיביים בהערכה או האם ינמיכו את הסטנדרטים שלהם? *האם חונכים מרחיקים עצמם מהמתחילים בגלל הצורך לבצע הערכה? *האם מורים מתחילים יסכימו לקבל סיוע ממי שאמור להעריך אותם?

עם זאת קיימות תוכניות המכירות בחשיבות ובהיתכנות של שילוב כזה ומממשות זאת. המחקרי בנושא והשפעתו אינו רב (Ingersoll & Smith, 2003, Smith & Ingersoll, 2004). המאמר מציג מחקר שבו נבחנו שתי תוכניות בהן החונכים מדריכים את המורים המתחילים ומעריכים אותם בשתי דרכים שונות:

תוכנית א'(PAEP)**: שילוב של הערכה מעצבת ומסכמת והדרכה וסיוע–

החזון: חונכים שרואים עצמם אחראים לשמירת שער הכניסה למקצוע ההוראה וללמידת המורים המתחילים. הם מעורבים בהערכה מעצבת ובהערכה מסכמת ומקיימים גם צורות מסורתיות של הדרכה וסיוע. החונכים הם מורים מתוך מאגר של "מורים מובילים" שנבחרו כמורים מצוינים וכמנהיגים ע"י המחוז והמורים עצמם. הם מועסקים בתפקידם כחונכים בהיקף של משרה מלאה וחנכו(בשנת המחקר) 14 מורים מתחילים כל שנה. חונכים אלה עבדו גם עם מתחילים בשנה השנייה וגם עם מורים ותיקים שהיה צורך לסייע להם.
מבנה התפקיד ותהליך עבודת החונכים בתוכנית:

• קיום תהליך פורמלי של צפייה במורים המתחילים לפחות שש פעמים בשנה

• כתיבת דוחות/סיכומי תצפיות הכוללים: משוב מעריך מפורט בעל מרכיב של הדרכה ומרכיב של הערכה תוך התייחסות לקטגוריות הבאות: 1)סביבת הלמידה, 2)תיאור כרונולוגי של השיעור, 3)הערות/הצעות, 4)המלצות, 5)סיכום, 6)הערות, 7)פירוט הסיוע שניתן. החומר הכתוב כולל משוב מפורט המהווה בסיס לשיחה, הצעות ייחודיות והמלצות מסייעות לשיפור.

• קיום שיחות משוב על ההוראה בעקבות התצפיות: השיחות התקיימו במהלך 5 ימים מיום התצפית, ולא מיד אחרי השיעור. דרך זו הדגישה אומנם יותר את מרכיב ההערכה, אך גם איפשרה לחונך לחשוב על השיעור בלי לחץ שעליו לספק משוב מידי. הצורך לראות בחומר עדות כבסיס להערכה גם קידם קשר בלתי פורמלי מברר בין החונך למתחיל. שיחות המשוב נשאו אופי שונה בין חונך לחונך כפועל יוצא של הנחות שונות על סיוע ועל הערכה. למשל, היו חונכים שקידמו שיח רפלקטיבי, ואחרים – שהדגישו דווקא את ההערות וההערכות לשיעור.

• הערכת כל שיעור כ"משביע רצון" או "פחות ממשביע רצון" בעקבות כל תצפית.

• שימוש בחומר כעדות וכבסיס להחלטה אם ניתן להמשיך להעסיק את המורה המתחיל בתוכנית המעמד של ההערכה כקובעת(high-stakes ) לגבי עתיד המורה המתחיל היווה לעיתים קושי כשהחונכים ביקשו ליצור יחסים אישיים תומכים עם המורים החדשים. חומר זה שכונה ע"י מפעילו התוכנית "מסמכים כמעט משפטיים" נתן ביטוי לשילוב של סיוע והערכה. במסגרת המחקר העלו החונכים היבטים של תחושת פגיעה באימון שביטאו המתחילים ובצידם היבטים של פיתוח יחסים יעילים עמם, שנוצרו דווקא מתוך העיסוק הרציני בהערכה ושימוש בו כבסיס להדרכה.

תרבות של אחריותיות להתפתחות מורים מתחילים – חונכים הנפגשים במידה הרבה ביותר עם מתחילים הם המעריכים הטובים ביותר ואלה שיכולים לתת המלצות בדבר עבודתם בעתיד (Anderson & Pellicer, 2001, Koppich, 2000). החונכים שבמחקר רצו לסייע למתחילים להצליח אך לא ראו במתן תמיכה רגשית בלתי מותנית חלק מאחריותם. הם הביעו אמונה בתהליך שמציעה התוכנית והכרה בכך שהמשוב אכן עשוי ליצור אי-נוחות מסוימת.

מגבלות התוכנית – (1) העדר סטנדרטים משותפים להוראה. קיים מסמך המפרט מטרות התנהגויות של המורה (1994NBPTS, ) אך הוא לא הוצג ולא נדון עם החונכים, ובא לידי ביטוי רק בסוף השנה בהערכות המסכמות. (2) על פי רציונל התוכנית המורים החונכים הם " מעריכים- עמיתים"(peer appraisers ), אך על פי תפיסתם הם בעלי ברית של המורים המתחילים ולא מנותקים מהם: "אינך יכול להעריך (assess)מורים חדשים לפני שאתה מסייע((assist להם", או: "התוכנית נקראת P A E כלומר A ((Assistance סיוע לפני E(Evaluation) ואני מנסה להעמיד זאת במוקד העבודה".

תוכנית ב'(SCNTP)**: שילוב של הערכה מעצבת וסיוע

החזון: חונכים המחויבים להתקדמות של המתחילים תוך התבססות על סטנדרטים מקצועיים והישענות על הערכה מתמשכת. זווית ראייה כאן על השילוב 'הדרכה-הערכה' שונה. החונכים משוחררים מהוראה במשך שנתיים לעבודה במשרה מלאה עם מורים מתחילים(כאן עבודה עם 13 מורים). המורה החונך מבקר את המתחיל מידי שבוע צופה ומדריך, מציע תמיכה רגשית, מסייע לתכנון לטוח קצר וארוך, מתכנן אסטרטגיות ניהול כיתה, מדגים שיעורים, מספק חומרי למידה ומאפשר תקשורת עם המנהל.
תפישת החונכים נותנת עדיפות לשמירה על סודיות ואמון, ואין חשיפה, גם לא בפני המנהל. התוכנית מדגישה אחריותיות מקצועית ע"י יצירה של קהילה חזקה של חונכים העובדת ללא מסגרת של סטנדרטים להוראה. ההערה המעצבת – ההערכה המעצבת מניעה סיוע מתמשך של החונכים למתחילים באווירה קצבית וחיובית, תוך התמקדות בסיוע למורים לממש את הפוטנציאל שלהם. בתוכנית זו כוללת ההערכה המעצבת שלושה מרכיבים:

(1) פיתוח של מטרות למידה אינדיווידואליות ותכנון פעולות – הערכה עצמית בתחילת התוכנית כשמורה מתחיל ממקם את עצמו על "הרצף ההתפתחותי של יכולות המורה" הכולל 5 רמות ביצוע לכל רכיב ב-****CSTP; יחד עם החונך בונים מטרות למידה ותוכנית למידה אישית. בינואר- בדיקת ההתקדמות וסיכום המפגש בטופס מיוחד המציין: צעדים עתידיים לכל מטרה. במאי – סקירה סוף-שנתית-כוללת הנבנית על בסיס בדיקת התכנית הנ"ל וחומרים נוספים (כמו יומנים אינטראקטיביים, נתוני תצפיות, מכתבים מהורים ועוד), וסיכום הממצאים. המורים המתחילים בנו מסמך שנקרא "מפת מסע" שבו התייחסו לחוזקות ולחולשות, לאבני דרך ולמכשולים, לתקופות של חוסר בטחון, לתמיכה שקבלו, לתובנות על ההוראה ולצעדים עתידיים.

(2) תצפיות פורמליות ושיחות משוב – המפגשים 'חונך-מתחיל' הם שבועיים. השיחות גמישות במבנה ונערכות מיד אחרי השיעור הנצפה. החונכים מערבים את המתחילים בשיח ממוקד-לומד ומבוסס-עדויות על הוראה. תיעוד השיחה נעשה ביומן הערכה שיתופי מובנה, הנותן ביטוי ממשי לשילוב של הדרכה והערכה (מבנה היומן מתואר במאמר).

(3) ניתוח עבודות תלמידים - הניתוח מהווה פן של הערכה מעצבת, כשהחונכים פועלים כמצפון המקצועי של המתחילים, מחפשים עדויות על למידת תלמידים, מציעים פרשנויות חלופיות לחיי הכיתה, ומקשרים את המורים החדשים לדגמים יעילים ומעשיים של הוראה. גם פעילות זו מסוכמת בפרוטוקול ייחודי. הפעילות נעשית במקביל למתן תעודות/ציונים בבית הספר. זהו ניתוח שלימד את המתחילים להכיר ולפרש יכולות ייחודיות וצרכים לימודיים של תלמידים תוך חיזוק העמדה שצריך לבסס החלטות הוראתיות על הביצוע הגלוי.

בתוכנית זו הסיוע האינדיבידואלי משולב בהערכה מעצבת תוך שחרור החונך והמורה המתחיל מהלחצים של הערכה מסכמת. העבודה השיטתית לאורך השנה אפשרה ליצור אמון, ללמוד על הוראה כתהליך מתמשך, ולהתמודד עם האתגרים האינטלקטואליים והמעשיים של ההוראה.

מגבלות הדגם - השילוב הצליח כל עוד המורים החדשים התקדמו. אם לא – לא היה לחונכים כל מפלט מעבר למידת השכנוע העצמי שלהם. ההישענות על המודל של אימון קוגניטיבי בהנחיה המעודד שיחות רפלקטיביות מנעה מהחונכים מתן המלצות ישירות. הם אימצו גישה נדיבה כלפי הפוטנציאל של המתחילים והסתמכו על הכבוד והאמונה שלהם בחוכמת המקצוע. השמירה הקפדנית על סודיות (confidentiality) כדי לבסס אמון מנעה, במקרי קושי או כישלון, את גיוס המנהל לסיוע.

לסיכום- מה ניתן ללמוד משתי התוכניות?

א)ניתן לשלב הדרכה והערכה ואף להצליח בכך. מורים חונכים יכולים להכיל את שתי הפונקציות הנוגדות הללו ולמלא את תפקידם, כמו מורי-כיתה טובים המקיימים בעבודתם "קוהרנטית פרדוקסלית" (Elbow, 1986).

ב) שתי התוכניות נשענות על מילוי תפקיד החונך במשרה מלאה כדי לסייע למורים המתחילים ולהעריך את התקדמותם ואת למידתם.

ג) החונכים בשתי התוכניות מציבים ציפיות גבוהות, מדגישים חוזקות וחולשות, מוסרים את הערותיהם ישירות ובעקיפין ומעלים הצעות לתיקון מה שטעון שיפור.

ד) החונכים בשתי התוכניות עומדים בפני קשיים הצומחים מדרכי הסיוע וההערכה שהם מקיימים. ניתן לראות כיצד תפיסות שונות של הדרכה וסיוע משפיעות על אופי החונכות, על יחסים בין חונכים לבין מורים מתחילים ועל המנגנונים המבטיחים אחריותיות מקצועית.
בתוכנית קליטה אפקטיבית יש צורך באומץ של מורים חונכים כפי שהוא בא לידי ביטוי בתוכנית א' , שבה החונכים מוכנים להביע משוב ביקורתי ולהמליץ על הוצאה של מורים לא אפקטיביים, ולעידון (סופיסטיקציה)של תוכנית ב', שבה חונכים מיומנים משתמשים בסטנדרטים ובעדויות ומסוגלים למקד את תשומת הלב של המורים החדשים בלמידת תלמידים ובצורכיהם.

ארבעה מאפיינים התורמים לשילוב אחראי של סיוע והערכה בחונכות למורים חדשים

א) מונע(driven)-מטרות, מכוון-למידה - הלמידה של מורים מתחילים ושל תלמידים עומדת במוקד תוכניות הקליטה. החונכים עבדו עם המתחילים על למידה בהקשרים ייחודיים והבינו שהדבר דורש תמיכה והדרכה מושכלות ומתמשכות לאורך זמן. משך - בתוכנית א' מדובר בשנת חונכות אחת עם אפשרות לשנה נוספת לפי הצורך של המתחילים, בתוכנית ב'- בשתי שנות חונכות.

החונכים בשתי התוכניות מיקדו את עבודתם סביב מטרות המורה המתחיל, הבעיות ותחומי הדאגה המידיים תוך שמירה על המטרה הרחבה של היענות לצורכי התלמידים. נראה שלחונכים יש חזון משותף של הוראה טובה המבוסס על ניהול יעיל ועל בניית שיעורים הקשורים לסטנדרטים (לא סטנדרטים כלליים של הוראה).

ב) ניתוח הוראה ולמידה מבוססת-עדויות – בשתי התוכניות החונכים בנו את השיחות על הוראה ולמידה סביב תיעוד הפרקטיקה(Ball & Cohen, 1999), כולל רשימות שדה מהתצפיות ומדגם של עבודות תלמידים. הם השתמשו בנתונים אלה לתמיכה בהצגת התקדמות מורים חדשים ולזיהוי תחומי שיפור. כיוון זה קידם את השיחות אל מעבר לדיווח עצמי ודעות אישיות לרמות ניתוח ואובייקטיביות גבוהות יותר.

ג) כבוד כתוצר נלווה של יחסי אמון –מקובל לחשוב שאמון לא יכול להיווצר בין חונך ומונחה כשההערכה היא חלק מהתהליך. אך כאן נמצא ששילוב שני המרכיבים אינו מונע מן החונכים יצירת יחסי אמון. בשתי הדוגמאות הם זכו לכבוד מצד המורים המתחילים על הידע והמומחיות ועל היכולת ליצור מהימנות כנותני תמיכה.

ד)אחריותיות היא "השיניים" של תהליך הקליטה – איזה מנגנון אחריותיות מבטיח שמורים חדשים יתקדמו לקראת עמידה בסטנדרטים? תמיכה ממוקדת-לומד ולא-מעריכה עלולה לא להספיק. סמכות החונכים נבעה מכוחם להעריך, אופי ה- High-Stakes של ההערכות נתן להם אישור ואומץ להתייחס בפתיחות ולפעמים בהערכות לא קלות. נראה שהדבר נותן לתהליך הקליטה "שיניים". בתכנית א' החונכים התהדרו בתפקיד שומרי-סף מקצועיים דבר שנתן להם כוח פנימי לבצע את התפקיד הלא נוח לעיתים של מעריך. בתוכנית ב' נגזרה הסמכות מהמומחיות המקצועית של החונכים ומהשתתפותם בקהילייה מקצועית חזקה. אבל במחקר לא עלתה מקרב חונכים אלה כל פסילה של מורה מלהמשיך בהוראה.

לסיכום

• שתי התוכניות מדגימות שילוב של הדרכה והערכה אך אף אחת מהן לא טיפלה בצורה מספקת בסתירה המובנית במצב זה ובשאלה כיצד לשלב אחריותיות מקצועית כפונקציה של חונכות מבלי לסכן פתיחות ואמון.

מה נדרש להצלחת התהליך?- (1)בחירה קפדנית של מאמנים, (2) מתן כלים: סטנדרטים של הוראה, פרוטוקולים לניתוח עבודות תלמידים, פורמטים לתיעוד תצפיות ואינטראקציות והזדמנויות ללמוד כיצד להשתמש בכל אלה בדרכים מלמדות, (3) אומץ כיצד לתת משוב כן גם מול מורים מתחילים נאבקים, מתנגדים או בעלי הישגים חלשים, וחכמה כיצד להעריך יכולות צמיחה פוטנציאליות, (4) בנית קהיליית חונכים, (5) לפי תוכנית א' תפקיד ההערכה עשוי לחזק את יכולת החונכים ליצור יחסי אמון, ע"י הפגנה של מחויבות בלתי מתפשרת ללמידת המתחילים והתלמידים שלהם וע"י מתן תמיכה בעלת עריך ומגיבה והדרכה. לפי תוכנית ב' החונכות היא סוג של חונכות מקצועית בעלת פוטנציאל להתגבר על חרדת המורים המתחילים מפני חשיפת חולשות ומפני קבלת משוב בכלל, (6)הפעלת החונכים כמעריכים של מורים מתחילים מאתגרת נורמות ותפיסות תפקיד מבוססות. על המנהלים ליטול אחריות על ההערכה, אך חונכות רצינית פותחת אפשרויות של אחריות משותפת על פונקציה קריטית זו.

** PAEP - Peer Assistance and Evaluation Program in Cincinnati
***SCNTP – Santa Cruz New Teacher Project
****CSTP – California Standards for the Teaching Profession

.
ביבליוגרפיה

Anderson, L., & Pellicer, L. (2001). Teacher peer assistance and review: A practical guide for teachers and administrators, Thousand Oaks, CA: Sage
Ball, D.L., & Cohen, D. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession, SF, CA: Jossey-Bass, 3-32.
Darling-Hammond, L., et al., (1999). Teacher recruitment, selection and induction: Policy influences of the supply of quality teachers, In: L. Darling-Hammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession, SF, CA: Jossey-Bass,183- 232.
Elbow, P. (1986). Embracing contraries: Exploration in teaching and learning, NY: Oxford.
Ingersoll, R., & Smith, T. (2003). The wrong solution to the teacher shortage, Educational Leadership, 60(8), 30-33.
Koppich, J.E., (2000). Peer assistance and review: Enhancing what teachers know and can do, in: G. Bloom & J. Goldstein (Eds.), The peer assistance and review reader, Santa Cruz, CA: New Teacher Center.
National Board for Professional Teaching Standards, (1994). What teachers should know and be able to do, Arlington, VA: National Board for Professional Teaching Standards.
Smith, T., & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Education Research Journal, 41(3), 681-714.