כתיבה משותפת מטפורית וממשית ( "זה בצד זה"): חקר כתיבה אקדמית קולבורטיבית

 מקור וקרדיט:
 
Ritchie, S.M., & Rigano, D.L. (2007). Writing together metaphorically and bodily side-by-side: an inquiry into collaborative academic writing, Reflective Practice, 8(1), 123-135.
המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת
 
מילות מפתח: כתיבה אקדמית, כתיבה קולבורטיבית, מטפורות
 
במאמר זה החוקרים בוחנים את תהליך הכתיבה המשותפת שלהם בדגם חדש של כתיבה זה בנוכחות הפיסית, הממשית של האחר. במאמר שני פרקים שנכתבו ברצף של עבודה בנושא.
 
חלק ראשון
  1. כתיבה קולבורטיבית
כתיבה בנוכחות פיסית - "זה בצד זה" - של הכותבים – אחת המטאפורות שעלו במחקר אחר (Ritchie & Rigano,2002 ) לתיאור תהליך הכתיבה המשותפת "זה בצד זה" הייתה "דואט בפסנתר". לפיה רוב הכתיבה נעשית ע"י הכותבים בפסקי זמן של שבועיים. רוב הקריאה, הניתוח והכנת הממצאים נעשים לפני כל מפגש כתיבה.
שתי שאלות המחקר היו:
-          האם פרקטיקה חדשה זו מביאה לשיפור ביעילות ובאיכות של כתיבתם?
-          האם התייחסות למטאפורה הובילה לשינוי בפרקטיקת הכתיבה שלהם?
דגמי כתיבה קולבורטיבית קיימים:
כתיבה בתורות (turn writing)– הכתיבה בתורות מתוארת כקואופרציה יותר מאשר כקולבורציה. הכותבים מקיימים משא ומתן על פרקים שונים שצריכים להיכתב, כל אחד כותב בעצמו ואחר כך הכותב הראשון שנקבע מאחד אותם לכלל תוצר אחד.
הובלה בכתיבה (lead writing) – כתיבה שבה יש לכותב אחד אחריות לכתיבה של הטיוטה הראשונה של החומר. לאחר מכן עוברת ההובלה של כתיבת מאמרים/פרקים נוספים לאחרים, כך שכל חבר בצוות הכותבים מקבל הזדמנות להופיע ככותב ראשון.
מטאפורות של כתיבה קולבורטיבית – בדיונים על דרכי מחקר ניתן לראות שהמטאפורות חדרו גם לשיח המחקרי (Brew,2000), והן יכולת להנחות או להשפיע על העשייה המחקרית (Alvesson & Skoldberg,2000).
למרות הטיעונים שמטאפורות קונספטואליות מגלות את המוטיבציה לבנייה קוגניטיבית של התנסות ממשית, יש חוקרים המבקרים את הייצוג המטפורי בכלל ((Murphy,1997 ומטאפורות ייחודיות המתייחסות לכתיבה בפרט (Matsuda & Jablonski, 2000).
היסטורית מוסדות אקדמיים היו "מקומות מבודדים בעלי אוטונומיה, שבהם מתוגמלים אנשים כבודדים  ולא כיוצרי עבודות משותפות" (Kochan & Mullen, 2001, p.4). למרות העובדה שהתופעה של חוקרים הכותבים בשיתוף הולכת וגדלה, עדיין תהליך של כתיבה "זה בצד זה" אינה נפוצה.
  1. תהליך המחקר הנוכחי
א.      שיטת המחקר - הכותבים בחרו בגישה הפנומנולוגית, שעל פיה הכתיבה היא פעילות רפלקטיבית, שבה יש ביטוי לקול הפנימי של כל כותב ולקול שמחוץ לו, ל "אני" הסובייקטיבי ול"אני" האובייקטיבי, לאידיאלי ולמציאותי (Van Manen, 1990). סיפור הכתיבה מבוסס על מסגרת לשונית, פסיכולוגית, תרבותית ופילוסופית של מאמצי הכותבים לקבל את האופי והתנאים של שותפות המחקר שלהם. סיפוריהם מהווים דגמים של עולם שלם ודגמים של "אני". שאלות שהחוקרים שאלו וענו עליהן במאמר היו:
ב.      כיצד התפתחה המטפורה של תהליך הכתיבה? הכותבים יצאו מהמטפורה של "דואט בפסנתר" , שהופיעה במחקר אחר. לפיה, שני פסנתרנים יושבים זה ליד זה ומנגנים לאחר תקופה ארוכה של תרגול וחזרות. בבדיקת עבודתם הגיעו הכותבים למסקנה שככותבים הם מחברים ולא מבצעים, מעדנים את היצירה בהדרגה תוך קיום אינטראקציה ביקורתית עם הטקסט. מכאן התפתחה המטאפורה והשתנתה ל"קונצרט ג'אז" שיש בו אימפרוביזציה, דבר המייצג טוב יותר את התהליך בו התנסו. תהליך זה של שקלא וטריא ועידון של המטאפורה מהווה דוגמה לדרך שבה הם עובדים יחד בתחום הפרשני( Wasser & Bresler, 1996),"מפגישים את סוגי הידע השונים שלהם, ההתנסויות והאמונות כדי ליצור משמעויות חדשות בתהליך של חקר משותף" (שם, עמ' 13) בשאיפה להגיע לתוצר קוהרנטי.
ג.       האם נדרש פסק זמן לרפלקציה? הכותבים נדרשו לחשיבה רפלקטיבית על הדברים בין פגישות הכתיבה המשותפות שלהם. פסק זמן זה היה הזדמנות לסקור את מה שנכתב  ולקרוא ספרות רלוונטית. היה לכך ביטוי באיכות הכתיבה במפגשים המשותפים.
ד.      האם היו מחסומים בתהליך? הכותבים לא נתקלו במחסומים מיוחדים לאור שיתוף הפעולה הקיים ביניהם לאורך זמן. כותבים מתחילים העובדים בתהליך של כתיבה "זה בצד זה" לראשונה
עלולים להתנסות באי-נוחות כשאדם אחר יושב וכותב איתם ובמחיצתם. אחד הממצאים שלהם היה חשיבות השימוש במחשב תוך כדי הישיבות המשותפות והפיכתו למעין כן או מחברת חשיבה (think pad).
ה.     האם התהליך היה יעיל? אחד הטיעונים התומכים בקולבורציה במחקר ובכתיבה הוא הפוטנציאל הקיים בכך ליתר יעילות(למשל, Phelan et al., 2000). אסטרטגיות של כתיבה בתורות והובלה בכתיבה סייעו לכותבים ליצור ביעילות כמה פרקים/מאמרים. כתיבה "זה בצד זה," חדשה מידי כדי להעיד על תרומתה ליעילות הכתיבה. אולם, לאור הצורך בתיאום לו"ז ומיקום נראה כי קשה לאמצה כשיטה דומיננטית לכתיבה משותפת.
ו.        מהי המטפורה או הדימוי שהנחה את הכתיבה של הכותבים? הם התחילו ממטאפורת הפסנתר ועברו למטאפורת תזמורת הג'אז המאלתרת ולמחברת החשיבה כמטפורות המבטאות את ההתנסות החדשה שלהם. הם גם הבינו שלסיפור סיפורים יש כוח פדגוגי המחייב טרנספורמציה באמצעות מבנים שמספרים יוצרים. הסיפור אף עשוי להיות שימושי לשותפי-פעולה אחרים המעוניינים בחקר הפרקטיקה שלהם ובהבאת ממד שונה לקשרים שביניהם.
ההנחה של החוקרים שכתיבה "זה בצד זה" תציב אתגר בפני כישוריהם ותדרוש מאמצים מיוחדים התבררה כמוטעית, התברר כי ההתנסות הייתה מספקת מבחינה אינטלקטואלית ומהנה ביותר.
חלק שני
  1. כתיבה קולבורטיבית במונחים מטפוריים- רפלקציה על ההתנסות
במהלך ההתנסות שתוארה לעיל היו הכותבים מעורבים גם בפרויקטים מחקריים אחרים בגישות שונות לכתיבה וגם קראו ספרות רבה על יחסי מחקר קולבורטיביים. בחלק השני של המאמר הם מקדמים את החלק הראשון מתוך מה שלמדו מהספרות ומתוך רפלקציה על דרכי הכתיבה שלהם ועל מקומה של המטפורה בתהליך. בעוד שהחלק הראשון נכתב בגישה של כתיבה "זה בצד זה", החלק השני נכתב בגישה של הובלה בכתיבה.
בהקשר של הוראה בכיתה מטפורות עשויות להיות נקודות פתיחה לדיונים של מורים על הפרקטיקות שלהם תוך התייחסות למטפורות, אך מבלי לראות בהן מדריכים לפעולה
(Tobin, 2006). ניתן לומר זאת גם לגבי כתיבה אקדמית וראה הדוגמא שלעיל המראה כיצד כתיבה משותפת הייתה שונה מהדימוי שעלה לאור המטפורה(פסנתר). גם המטפורה שהשתנתה(ג'אז)
לא ייצגה בדיוק את התהליך ולא היוותה מדריך מעשי לכותבים. הכתיבה היא מעין תהליך עיקש המערב אינטראקציות בין מטפורות בשלבים שונים ולאו דווקא יישום מודע שלה. ניתן לעודד חוקרים להתייחס למגוון של מטפורות בדיונים עם שותפים למחקר ולכתיבה. ניתן לגזור מהמטפורות קווי דמיון או קווי שוני בהשוואה לפרקטיקות הכתיבה הממשיות או האפשריות שלהם.
התנסות קולבורטיבית זו יצרה מעורבות רגשית ואינטלקטואלית בקרב הכותבים. הם ייחסו זאת לסינרגיה המתקיימת בקשר קולבורטיבי (Saltiel,1998). בקשר כזה ככל שהאינטנסיביות של ההתנסות גדלה  כך יכולים השותפים לחזק את הקשר האינטלקטואלי ביניהם.
במודל הסוציולוגי של ריטואלים של אינטראקציה (Collins,2004) ריטואלים מוצלחים קשורים לתוצרים כמו סולידריות ותחושת שייכות לקבוצה והתחזקות האנרגיה הרגשית. בריטואלים של אינטראקציה ניתן למנות ארבעה מרכיבים המשפיעים זה על זה: הנוכחות הפיסית הקבוצתית, מחסומים בפני אנשים חיצוניים, מיקוד משותף של תשומת הלב, מצב רוח משותף. בכתיבה בדגם של  "כתיבה זה בצד זה" התקיימו כל המרכיבים האלה ומכאן ההבנה שהיא הצליחה להוביל את הכותבים לתוצרים הנ"ל.
ביבליוגרפיה
Alvesson, M., & Skoldberg, K. (2000).Reflexive methodology, New vistas for qualitative research, London: Sage Publications.
Brew, A.  (2000).The nature of research, inquiry in academic contexts, London: Routledge Falmer.
Collins, R. (2004). Interaction ritual chains, Princeton NJ: Princeton University Press.
Kochan, F.K, & Mullen, C.A. (2001). Collaborative authorship: reflections on a briar patch of twisted brambles, Teachers College Record, Available on line: http://www.tcrecord.org/Content.asp?/ContentID-10661
Matsuda, P.K., & Jablonski, J. (2000). Beyond the L2 metaphor: toward a mutually transformative model of ESL/WAC collaboration, Academic Writing, 1,
http://pubpages.unh.edu/~pmatsuda/pubs/aw2000.html
Murphy, G.L. (1997). On metaphoric representation, Cognition, 60, 173-204.
Phelan, T., Anderson, D.S., & Bourke, P. (2000). Educational research in Australia: a bibliometric analysis, in: The impact of educational research, Canberra: ACT Department of Education Training and Youth Affairs, 573-670.
Ritchie, S.M., & Rigano, D.L. (2002). Solidarity through research collaboration International Journal of Qualitative Studies in Education.
Saltiel, I.M. (1998). Defining collaborative partnerships, New Directions for Adult and Continuing Education, 79, 5-11.
Tobin, K. (2006). How do science teachers teach the way they do and how can they improve practice? In: P. J. Aubusson et al., (Eds.), Metaphor and analogy in science education, Dordrecht, The Netherlands: Springer, 155-164.
Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy, London, ON: The Althouse Press.
Wasser, J.D., & Bresler, L. (1996). Working in the interpretive zone: conceptualizing collaboration in qualitative research teams, Educational Researcher, 25(5), 5-15.
 
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Alvesson, M., & Skoldberg, K. (2000).Reflexive methodology, New vistas for qualitative research, London: Sage Publications.
Brew, A.  (2000).The nature of research, inquiry in academic contexts, London: Routledge Falmer.
Collins, R. (2004). Interaction ritual chains, Princeton NJ: Princeton University Press.
Kochan, F.K, & Mullen, C.A. (2001). Collaborative authorship: reflections on a briar patch of twisted brambles, Teachers College Record, Available on line: http://www.tcrecord.org/Content.asp?/ContentID-10661
Matsuda, P.K., & Jablonski, J. (2000). Beyond the L2 metaphor: toward a mutually transformative model of ESL/WAC collaboration, Academic Writing, 1,
http://pubpages.unh.edu/~pmatsuda/pubs/aw2000.html
Murphy, G.L. (1997). On metaphoric representation, Cognition, 60, 173-204.
Phelan, T., Anderson, D.S., & Bourke, P. (2000). Educational research in Australia: a bibliometric analysis, in: The impact of educational research, Canberra: ACT Department of Education Training and Youth Affairs, 573-670.
Ritchie, S.M., & Rigano, D.L. (2002). Solidarity through research collaboration International Journal of Qualitative Studies in Education.
Saltiel, I.M. (1998). Defining collaborative partnerships, New Directions for Adult and Continuing Education, 79, 5-11.
Tobin, K. (2006). How do science teachers teach the way they do and how can they improve practice? In: P. J. Aubusson et al., (Eds.), Metaphor and analogy in science education, Dordrecht, The Netherlands: Springer, 155-164.
Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy, London, ON: The Althouse Press.
Wasser, J.D., & Bresler, L. (1996). Working in the interpretive zone: conceptualizing collaboration in qualitative research teams, Educational Researcher, 25(5), 5-15.
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?