כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים – ראיון עם פרופסור שונית רייטר

יורם הרפז . "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים", הד החינוך , יוני 2013 , כרך פ"ז , גיליון מס' 06 , עמודים 38 - 42 .

פרופ' שונית רייטר, מהחוקרים וההוגים המובילים של החינוך המיוחד בישראל, מקדמת במשך שנים את רעיון ההכלה לטיפול בבעלי צרכים מיוחדים. "הכלה", היא אומרת, "פירושה קבלת האחר כפי שהוא, גם אם הוא שונה מ'הנורמה'". אף על פי שהדרך עדיין ארוכה, רייטר מקווה שההכלה, כאידאל חינוכי, תשפיע גם על החינוך הכללי

פרופ' שונית רייטר מהחוג לחינוך מיוחד בפקולטה לחינוך של אוניברסיטת חיפה עיצבה את החינוך המיוחד בישראל. ההגות והמחקר שלה, כמו גם חוקרים שהנחתה ומורים שחינכה, עיצבו את החינוך המיוחד כחינוך הומניסטי החותר להכלה של תלמידים עם מוגבלויות.

רייטר, אישה ישירה ונטולת פוזה, פרשה השנה לגמלאות ונהנית יותר מהנכדים, אך היא לא פרשה מהמהלך הגדול שלה – להוביל את החינוך המיוחד לשלב הבא: הכלה של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. היא מקווה שההכלה, כאידאל חינוכי המנחה את החינוך המיוחד, תשפיע גם על החינוך הכללי: "הרי כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים מיוחדים".

איך הגעת לתחום הזה של החינוך המיוחד, לעבודה עם אנשים שונים? אולי נועדת לכך, כפי שהשם הפרטי שלך רומז?

הנטייה שלי להתעניין באנשים "שונים" ולהכיל אותם התעוררה כבר בגן הילדים. אני זוכרת שיום אחד הגיעה לגן הילדים שלנו ילדה עם ליקוי קוגניטיבי והגננת פנתה אליי מכל הילדים וביקשה שאשחק אתה. היא כנראה הבחינה במשהו. אחר כך, בבית הספר בחיפה, הגיעה אלינו יום אחד לביקור קבוצה של תלמידים עם ליקויי ראייה מ"בית חינוך עיוורים" בירושלים. במהלך הטיול בנמל התיידדתי עם ילדה אחת בשם צביה. מיד לאחר הביקור הזה למדתי לכתוב ברייל והתכתבתי אתה כמה שנים. גם נסעתי עם אבי לבקר אותה בביתה במעברת בית ליד. בצבא התנדבתי ללמד בבית ספר של חינוך מיוחד – "אילנות" בנהרייה. היו כנראה סימנים מוקדמים לעניין שלי בחינוך המיוחד.

איך התפתחה הקריירה האקדמית?

אחרי השירות הצבאי הגעתי לאוניברסיטה בירושלים וביקשתי להתקבל לחינוך מיוחד. מי שהיה אז ראש המחלקה, פרופ' קארל פרנקנשטיין, לא רצה לקבל אותי. הוא עמד על כך שרק מורים בעלי ניסיון בחינוך המיוחד יִלמדו חינוך מיוחד. אז למדתי חינוך כללי. בסיום לימודיי לתואר ראשון התחתנתי ונסעתי עם בן זוגי לאנגליה. בלונדון למדתי לתואר שני בפילוסופיה ובייעוץ חינוכי, ולא חשבתי על חינוך מיוחד. רק כשעברנו למנצ'סטר ונרשמתי באוניברסיטה לדוקטורט הציעו לי שם להתרכז במחקר של אנשים עם מוגבלויות. בדיוק אז נפתח באוניברסיטת מנצ'סטר מרכז לחקר הליקוי הקוגניטיבי. בדוקטורט שלי עסקתי במחקר של ליקויים קוגניטיביים, אבל לא בחינוך מיוחד. כך שנחסכה ממני התאוריה הטיפולית שרווחה אז ומיינה אנשים עם מוגבלויות לפי קטגוריות קליניות נוקשות. מבחינה אקדמית הגעתי אל החינוך המיוחד בדרך קצת עקומה, אך מועילה מאוד. כל מה שלמדתי בדרך אל החינוך המיוחד תרם לעיסוק שלי בתחום.
***
החינוך המיוחד נמצא בשלב מעֲבר – משילוב להכלה. תסבירי בבקשה.

שילוב זה אינטגרציה, ואינטגרציה פירושה נִרמול האדם עם המוגבלות בהתאם לאמות המידה הנורמטיביות של החברה שבה הוא חי, כלומר – התאמה חד־צדדית שלו לחברה. הכלה פירושה קבלת האחר כפי שהוא, גם אם הוא שונה מ"הנורמה"; התייחסות למוגבלות שלו כאל מובנת מאליה, כאל עוד אחת מאותן הדרכים שבהן בני אדם שונים זה מזה.

מהי המשמעות המעשית של מעבר החינוך המיוחד משילוב להכלה בכל הרמות – מרמת מדיניות החינוך עד רמת הכיתה?

המשמעות המעשית של המעבר הזה מתמצית בשני מונחים: רצף וגמישות: רצף מציין המשכיות של מסגרות ושירותים – ממסגרות ושירותים הניתנים רק לילדים עם מוגבלויות ועד מסגרות ושירותים הניתנים לאוכלוסייה הטרוגנית של ילדים עם ובלי מוגבלויות; גמישות מציינת שעל הרצף הזה אפשר להפנות כל ילד בכל שעה למקום המתאים לו ביותר.

מבחינת מדיניות החינוך, הרצף והגמישות קוראים לפתיחת סוגים רבים ושונים של מסגרות ושירותים. מבחינת ההוראה בכיתה הם קוראים להוראה מגוונת המתאימה לכיתה שלומדים בה ילדים עם צרכים מיוחדים – ולכל הילדים, גם אלה שאינם מוגדרים "עם צרכים מיוחדים", יש צרכים מיוחדים.

ההכלה כאידאל חינוכי, חברתי ואישי מציבה אתגר חברתי ואישי לא פשוט.

לא פשוט. הוא דורש מאתנו להגיע לרמה גבוהה של אנושיות. אגב, הוא לא פשוט גם לי, ואני מקדמת את האידאל הזה באמצעות הרצאות, פרסומים ויוזמות שונות. לא מזמן הייתי בשדה התעופה עם בתי וציינתי בהתפעלות שראיתי הרבה נכים המתנהלים בקלות על כיסאות גלגלים באולמות השונים. היא לא הבינה על מה ההתפעלות. לה זה נראה מובן מאליו ששדה התעופה, כמו כל מוסד מתוקן אחר, מתאים את עצמו לאנשים עם מוגבלויות. מבחינה תודעתית היא כבר בשלב ההכלה, בעוד שאני בשלב מעבר – משילוב להכלה.
אז מטרת השילוב היא נורמליזציה של השונה ומטרת ההכלה היא קבלה נורמלית של השונה.

כן. מבחינה זו מה שקורה עם אנשים עם מוגבלויות דומה למה מה שקרה וקורה עם מאבק הנשים לצדק מגדרי. בשלב קודם של "שחרור האישה" הנשים דרשו שוויון לגברים בתנאים ובזכויות – נורמליזציה; בשלב הנוכחי הן דורשות להכיר בייחודיות שלהן ובתרומה שלה לחיים החברתיים.

גישת השילוב מניחה הדרה. כלומר, השונה, שהודר ממעגלי החיים, מוזמן לחזור ולהשתלב בהם. לעומת השילוב, המדיר והמחזיר, גישת ההכלה מניחה שאין הדרה; ישנה התייחסות הולמת לשונה, לאדם עם מוגבלויות, בתוך מעגלי החיים.

מהי התייחסות הולמת לאדם עם מוגבלויות?

אנשים עם מוגבלויות רוצים הכרה במוגבלויות שלהם ולא הכחשה "נאורה" שלהן או התעלמות "מנומסת" מהן. אני זוכרת את הפגישה הראשונה עם בן זוגי השני טיבי גולדמן. הוא לקה בפוליו בילדותו והיה נכה. נפגשנו בבית קפה ואני הבטתי בו בהתפעלות ואמרתי לו: "נהוג לומר שהנכה הוא קודם כול אדם, אבל אתה קודם כול נכה. אתה נכה". הוא נורא התרגש מזה. דמעות עלו בעיניו. מדוע? כי הכרתי בנכות שלו.

צריך לכבד את הנכות, לא להתעלם ממנה ולגרום לנכה להתבייש בה. נכון יותר, צריך לכבד את המאמץ שאדם עושה לחיות עם המוגבלות שלו ולפצות עליה בדרכים שונות. למשל, מישהו עם דיסלקציה קשה עושה מאמץ כביר להשתלב בעבודה במשרד; אנחנו צריכים להכיר בליקוי שלו ולכבד את המאמץ שלו להתמודד עם הליקוי.

טיבי היה מופת של התמודדות כזאת. הוא כתב את הספר "כיצד נהפכו קביים לכנפיים: סיפורו של אדם עם נכות" [אחוה, 2006] והקים הוצאת ספרים מסחרית שבה כל העובדים הם אנשים עם מוגבלויות.
***
חזון ההכלה קצת גדול על החינוך. הכלה תלויה בחברה ובתרבות.

הבנתי זאת היטב לאחרונה כאשר נסעתי לבקר את בני, כלתי ונכדיי בפלורידה. החלטנו לחגוג את ההתקבצות המשפחתית שלנו בהפלגת קרוז – "מסע תענוגות" של כמה ימים באונייה. יחד אתנו הפליגו 9,000 איש. על האנייה הזאת ראיתי חברה מכילה והבנתי עד כמה אנחנו רחוקים עדיין מהמצב הזה. היו שם נופשים עם ליקויים שונים, כגון ליקויי שמיעה וראייה, אנשים נמוכי קומה ונופשים עם תסמונת דאון. וכולם התקבלו בטבעיות רבה. בערב היה מופע קריוקי. אנשים עלו ושרו לפני הקהל. נערה אחת עם תסמונת דאון ביקשה לשיר. היא עלתה לבמה ושרה. המראה והלבוש שלה העידו על התסמונת. היא הייתה מכוּונת לעצמה, לא לקהל. המנחה העלתה אותה על הבמה והציגה אותה כל כך יפה. אחר כך הקהל מחה כפיים בהתלהבות – על השירה הטובה שלה, לא על "ילדה עם תסמונת דאון ששרה". הייתה שם שונות לאומית, תרבותית ואנושית; וכל זה שט לו בשלווה על המים.

אנחנו רחוקים מאוד מזה. אנחנו מכניסים את השונים לתת־קבוצות מוגדרות: יהודים, ערבים, דתיים, חילונים, יוצאי עדות למיניהן וכמובן אנשים עם מוגבלויות – כולם מקוטלגים.

העולם הגלובלי שלנו הטרוגני כפי שלא היה מעולם. הכלה היא הכרח קיומי, לא רק חזון מוסרי.

העתיד הוא הכלה – חברה פלורליסטית, סובלנית, מכילה; בלי זה אין עתיד, בקושי יש הווה. ולנו בארץ דווקא יש תכונות שאפשר לגייס לטובת המטרה הזאת. אנחנו חזקים ביחסים אישיים. האמריקאים שומרים על ריחוק רגשי מהזולת; אנחנו חותרים למגע אישי. ישראלי שנרתע, למשל, מאדם עם תסמונת אספרגר, מכיר אותו לאחר זמן קצר ומתיידד אתו. ישראלים מסוגלים לאכפתיות כנה שאמריקאים מתקשים בה. את התכונות הישראליות האנושיות צריך לגייס לטובת יצירתה של חברה מכילה.
***
מהחזון של החינוך המיוחד נובעות גישה חינוכית ושיטת הוראה.

החזון של החינוך המיוחד הוא חברה שיש בה כבוד לזולת ללא הבדל ביכולות, במין, בגיל ובקבוצה אתנית. מהחזון הכללי הזה נובעת הגישה של החינוך המיוחד המיישמת שיטות הוראתיות־טיפוליות. השיטות הללו מטפחות כל תלמיד ותלמידה בהתאם לצרכים וליכולות שלהם, ומטרתן להבטיח לתלמידים חיים איכותיים. את החינוך מן הסוג הזה יש לחזק גם במערכת החינוך הכללית.

החינוך הכללי צריך ללמוד מהחינוך המיוחד. מה בדיוק?

החינוך הכללי שבוי בקונפליקט. מצד אחד הוא מדבר על למידה משמעותית, על הצורך ללמוד כיצד ללמוד, על הצורך לפתח חשיבה עצמאית – זה בלט בקדנציה של השרה יולי תמיר וזה חוזר עכשיו עם השר שי פירון. מצד שני החינוך הכללי לוחץ על המורים להגיע להישגים מספריים, לציונים – זה בלט בקדנציה של גדעון סער וגם לפניו. החינוך המיוחד מציע לחינוך הרגיל מודל של חינוך אחר, חינוך שמתייחס לכל תלמיד באופן אינדיווידואלי והוליסטי, כאל יחיד שהוא אישיות מלאה מצד אחד, וחלק ממשפחה, מקהילה מסוימת ומהחברה בכלל מצד אחר. החינוך המיוחד מחזיר למערכת החינוך את החינוך. חינוך במהותו הוא ניסיון להשפיע לטובה על אישיותו המיוחדת של כל תלמיד. החינוך במובן הזה מרגיע את המרוץ לציונים.

החינוך המיוחד מאתגר את החינוך הרגיל ככל שהוא נעשה מיוחד פחות, כלומר פחות סגור במערכת חינוך נפרדת ויותר משתלב בחינוך הרגיל.

נכון. כאשר בכיתה רגילה ישנם כמה תלמידים עם צרכים מיוחדים הם מאלצים את המורה ואת התלמידים להכיר בשונוּת שלהם ובשונוּת בכלל ולהתייחס אליה. הם גם מאתגרים את חרושת הבחינות והציונים משום שהם "מפריעים" למורים "לרוץ עם הכיתה" ו"לכסות את החומר". הם מאלצים את המורים לעבור מהוראה ממיינת להוראה מחנכת.

נשמע טוב, אבל מורים בכיתות משלבות מתלוננים על הקושי העצום שהילדים המשולבים מוסיפים להם. הם בקושי מצליחים להחזיק כיתה רגילה ועכשיו מוסיפים לה תלמידים עם מוגבלויות.

ישנם קשיים רבים, כיוון שהחוק לא קבע את התנאים ההכרחיים להצלחת השילוב – תנאים שבלעדיהם אסור לשלב תלמיד עם מוגבלויות בכיתה רגילה. למשל, חייבות להיות התאמות לתלמידים עם נכויות חושים, ראייה ושמיעה; חייבות להיות התאמות פיזיות לתלמיד עם נכות פיזית; במקרה של מוגבלויות קוגניטיביות, התנהגותיות ונפשיות חייב להיות בכיתה מורה נוסף, מומחה לעבודה עם תלמידים כאלה. שילוב למראית עין של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, שמספר התלמידים בה מגיע לעתים ל־35 או ארבעים, שילוב לכאורה – ללא עזרה מקצועית שוטפת למורה ה"רגיל" – אינו מביא להכלה אלא להפך; הוא יוצר תסכול, דחייה ואיבה, שמכשילים את קבלתם של התלמידים השונים. אבל אם יש תנאים מתאימים לקבלת השונים, כל הכיתה וכל בית הספר, לא רק התלמידים השונים, יכולים להרוויח מכך.

אז מה הרעיון, להפוך את החינוך הכללי לחינוך מיוחד?

לא. הרעיון הוא לקחת מהחינוך המיוחד את רוחו המיוחדת – את הגישה ההומניסטית ואת השיטה הקונסטרוקטיביסטית שלו.
גישה הומניסטית, הבנו. מה זו שיטה קונסטרוקטיביסטית?

הרעיון של הקונסטרוקטיביזם בקצרה הוא שלמידה משמעותית היא למידה פעילה, למידה שבה התלמיד מתמודד עם בעיות וממציא להן פתרונות תוך כדי השתתפות בקהילת לומדים. היחיד חושב וחוקר עם תלמידים אחרים בקהילת לומדים. הוא מציג לה את ממצאיו ובוחן את הממצאים של עמיתיו בקהילה. כל תלמיד מתקדם ביחס לעצמו ולא ביחס לאיזה סטנדרט שנקבע מלמעלה. המורים מעריכים את התלמיד ואת הקבוצה בהתאם להתקדמות היחסית שלהם. בתהליך העבודה הקבוצתית התלמידים לומדים לשתף פעולה ולהכיל את השונוּת.

***
את רוצה להנחיל את מהות החינוך המיוחד לחינוך הכללי, אבל אני חש באיזה מצב רוח אובדני בקרב חלק מאנשי החינוך המיוחד. הם אינם מאמינים באפקטיביות של החינוך המיוחד ומייחלים להשתלבותו בחינוך הרגיל. החינוך הרגיל, שאינו מאמין בעצמו, הפך למחוז החפץ של החינוך המיוחד.

האבחון שלך היה נכון אילו אנשי החינוך המיוחד היו חותרים לשילוב פיזי בלבד – העיקר שילדים עם מוגבלויות יֵשבו בכיתות רגילות. אבל לא זה המצב. מטרת החינוך המיוחד היא הכלה ולא שילוב למראית עין. אני, מכל מקום, לא מכירה אנשי חינוך מיוחד שאינם מאמינים באפקטיביות של החינוך המיוחד. להפך, רובם מאמינים שדרכי החינוך שלהם אפקטיביות מאוד ומתאימות בחלקן גם לחינוך הכללי.

עם זאת מורות של החינוך המיוחד מביעות לעתים קרובות תסכול כאשר הן עובדות בכיתות משלבות בבתי ספר רגילים, שם הן עובדות באופן פרטני או עם קבוצות קטנות של תלמידים משולבים ומייעצות בעניינם. הן מתוסכלות לעתים משום שהן מתקשות לעשות את עבודתן עקב אילוצים שונים – שעות לא מתאימות, נגישות לא מספקת, חומרים חסרים ועוד. ויותר מכך, הן מתוסכלות לעתים מהשקפת עולמן של המורות הרגילות ויחסן לילדים עם מוגבלויות.

בכל זאת, אני שומע לא מעט ביקורת עצמית בקרב אנשי החינוך המיוחד. חלקה באה לידי ביטוי במאמרים בגיליון הזה.

ודאי שיש ביקורת עצמית, וטוב שכך. אנשי החינוך המיוחד אינם חושבים שהחינוך שלהם מושלם. אך עיקר הביקורת הופנה לגישות שרווחו בעבר. הביקורת עסקה בחינוך המיוחד שתפס את עצמו כאימון וטיפול ונעשה במסגרות נפרדות, סגורות ואטומות. הביקורת הופנתה להפרדה ולהדרה שהתחילו בגיל צעיר. ילדים עם ליקויים קוגניטיביים, למשל, הוצאו מהבית ונשלחו למוסדות מרוחקים בגילים צעירים מאוד, ושם הם גדלו. אבל היום אין בית ספר של חינוך מיוחד שאינו פתוח לקהילה הסובבת. תלמידים בעלי מוגבלויות יוצאים מבית הספר החוצה להשתתף בחוויות קהילתיות ותלמידים ומורים מבתי ספר רגילים נכנסים למסגרות המוגדרות חינוך מיוחד.
גם להורים לילדים עם מוגבלויות יש ביקורת על החינוך המיוחד, בעיקר על אי־שיתופם בחינוך של ילדיהם.

ההורים מהווים מנוע חשוב ביותר לשיפור החינוך של ילדיהם ושל כלל הילדים בחינוך המיוחד. לעתים ההורים מוחים ומתעמתים, אך למחאות ולעימותים יש בדרך כלל השפעה חיובית. אמנם לא נעים להיתקל במה שנראה כעוינות של ההורים כלפי אנשי מקצוע, אך אפשר להפוך את העוינות לאתגר.

הכלה היא דרך שצועדים בה, והצעידה קשה ואטית. אין מטה קסמים שיעביר את כולנו בבת אחת למצב של הכלה. ההיסטוריה של יחסה של החברה לילדים ולבוגרים עם מוגבלויות רצופת מכאובים. תקופות שלמות ראו באנשים עם מוגבלויות סטייה טבעית או חברתית. הפרדה של אנשים עם מוגבלויות על בסיס קטגוריות של סטייה וחולי עדיין קיימת. לא קל לשרש אותה. וגם לא קל להתייחס לאדם עם מוגבלות באופן הומניסטי־דואלי: מצד אחד להכיר במוגבלות שלו ולתת לה מענה, ומצד אחר לראותו כשווה ערך לכל אדם.
הכלה היא תפיסה מורכבת, ולאנשים יידרש עוד זמן להפנים אותה. להורים יש תפקיד מרכזי בתהליך הזה. הם ניצבים בחזית המאבק נגד ההדרה החברתית. למעשה, התנועה הגדולה של שנות השבעים ששמה קץ להדרתם של ילדים עם צרכים מיוחדים במוסדות סגורים התחילה ממחאה של הורים ובני ובנות משפחה. צריך סבלנות. זו ריצה למרחקים ארוכים.
***
אגב, "ילדים עם צרכים מיוחדים", "ילדים עם מוגבלויות", מה השם התקין פדגוגית־פוליטית?

שני המונחים תקינים. יש אנשים עם מוגבלויות שלא אוהבים להסתיר את הנכות שלהם מאחורי התווית "אנשים עם צרכים מיוחדים", אלא רוצים שהמונח "מוגבלויות" יופיע. למערכת החינוך מתאים יותר "אנשים עם צרכים מיוחדים", כדי להפנות את תשומת הלב להוראה ולטיפול הנדרשים. אני סבורה ש"אנשים עם צרכים ייחודיים" הוא המונח הרצוי.

מהן המוגבלויות השונות וכיצד הן מחולקות? נכויות גופניות, ליקויי למידה, אוטיזם... תעשי קצת סדר.

אני לא הכתובת "לעשות סדר", משום שאני מסתייגת מ"עשיית סדר" בתחום הזה. הגישה ההומניסטית שלי מתנגדת להשלכת קטגוריות ותת־קטגוריות על אנשים עם מוגבלויות. מהקטגוריזציה הזאת צריך להשתחרר. לפי הגישה ההומניסטית כל אדם הוא תכלית לעצמה ו"מקרה לגופו", ולא ייצוג של קטגוריה כללית.

מבחינה מעשית המשמעות של הגישה הזאת היא להפנות את המוקד מקטגוריה כללית על האפיונים הקליניים שלה אל הצרכים הייחודיים של כל תלמיד והמצאת הטיפול המתאים לו, בדיוק כשם שהאופטומטריסט שלך התאים לך זוג משקפיים. כל ההבחנות הכלליות אולי "עושות סדר", אך הן אינן מועילות לעבודה החינוכית־טיפולית.

האם לא צריך לעשות הבחנה בין ילדים שסובלים ממוגבלויות וזקוקים לחינוך מיוחד נפרד לבין ילדים שיכולים להשתלב בחינוך הרגיל?

ניסוח השאלה מצביע על שתי תפיסות מוטעות. ראשית, ילדים ובוגרים לא "סובלים" ממוגבלויות, אלא מתמודדים עם האתגרים הנובעים מהן. שנית, אין מוגבלויות שמחייבות חינוך מיוחד נפרד ומוגבלויות שמחייבות חינוך מיוחד משולב. כל יחיד – עם או בלי מוגבלויות (ולמי אין מוגבלויות?) – זכאי להתאמת הסביבה לצרכיו הייחודיים.

אין ולא יכול להיות מכשיר למדידת "עוצמת המוגבלות"; יש התמודדות אישית של כל אדם עם המוגבלות שלו. אחד מתמודד בהצלחה עם נכות "קשה" ומתפקד היטב, ואחר נכנס לדיכאון עמוק עקב נכות "קלה" ומתקשה לתפקד. הראשון זקוק להתאמות מעטות, והשני להתאמות רבות. בצדק קבעה ועדת דורנר ב־2009 [ועדה ציבורית לבדיקת החינוך המיוחד שמינתה שרת החינוך יולי תמיר] "סל שילוב" אישי לכל ילד לפי צרכיו הייחודיים.

האם את ממליצה באופן עקרוני להעביר ילדים מן החינוך המיוחד הנפרד לחינוך הרגיל, אם הם יכולים להשתלב בו?

שוב תפיסה מוטעית. השאלה עושה דיכוטומיה בין חינוך מיוחד נפרד לחינוך מיוחד משולב, במקום לדבר על רצף של שירותים ועל גמישות. מה שחשוב הוא להתאים לכל ילד את החינוך על פי צרכיו הייחודיים. יש לבחון איזו מסגרת נענית לילד בצורה הטובה ביותר. ושוב, זה נכון לגבי כל ילד. לאיזה ילד אין צרכים ייחודיים?

***
האם הצטבר בעשורים האחרונים ידע מדעי משמעותי על המוגבלויות השונות, ידע שעשוי לעזור לחינוך המיוחד?

לא וכן. לא – משום שהמוגבלות האובייקטיבית, זו שניתנת למחקר מדעי, משנית בחשיבותה לאופן שבו אדם חווה את המוגבלות שלו. וכן – משום שיש כיום יותר ידע רפואי ופסיכולוגי על המוגבלויות השונות. יש התקדמות מבחינה זו, אך לא פריצות דרך.
מה ייחשב לפריצת דרך?

ידע מדעי שיאפשר לנו לרפא מוגבלויות. אין לנו עדיין ידע כזה – ניתוחים, תרופות או אמצעים אחרים אינם מרפאים מוגבלויות. יש התקדמות משמעותית מאוד, אולי סוג של פריצת דרך, בתחום הטכנולוגיה. השימוש במחשבים מזמן לאנשים עם מוגבלויות, כמו לאנשים "רגילים", סביבה חדשה שקל יותר להתנהל בה. אבל כאמור, הממד החשוב ביותר הוא סובייקטיבי – כיצד אדם מפרש את המוגבלות שלו, מהו סגנון ההתמודדות שלו ושל המשפחה והקהילה שלו עם המוגבלות.

יש לך פרספקטיבה אקדמית בת יותר מארבעה עשורים. האם החינוך המיוחד התקדם?

מאוד. כאשר נכנסתי לתחום הוא היה פטרוני, שמרטפי וסיעודי. החינוך המיוחד התנהל בסביבה מוגנת, סגורה ומסוגרת. בשנות השבעים הגיע מארצות סקנדינביה הרעיון של נורמליזציה – להפוך את הילד עם המוגבלות ל"נורמלי" ככל האפשר ולחנך אותו בסביבה נורמלית במקום לשלוח אותו למוסדות רחוקים וסגורים. האתגר היה להפוך את הילד עם הפיגור השכלי או עם האוטיזם לילד רגיל. וכיוון שזה בלתי אפשרי בדרך כלל, אז לפחות שייראה כזה. ילד יושב בכיתה וכותב במחברת כמו כולם. הוא לא מבין דבר, אבל נראה נורמלי. הדגש היה על ריטואלים של נורמליות.

מורה אחת סיפרה לי בגאווה שלימדה ילד עם מוגבלות קשה לדבר בטלפון, אבל לילד לא היה – כפי שהוא עצמו אמר – עם מי לדבר. כלומר, המורה לימדה אותו להשתמש בטלפון אבל לא לתקשר. הדגש שלה היה על נראות ולא על מהות.

בשלבים הראשון והשני – שלב התפיסה הפטרונית ושלב הדגש על נורמליות – מישהו אחר ידע יותר טוב ממך מה טוב לך; בשלב הנוכחי, זה שהגיע בשנות התשעים, הדגש עבר להכלה. השיח מתמקד יותר באיכות חיים. כיום הרעיון הוא שזכותו של אדם עם מוגבלות להיות הוא עצמו, ללמוד כיצד להביע את עצמו, לבחור מה מתאים לו, לחיות את חייו לפי קני המידה שהוא מגבש לעצמו ובד בבד לחנך את החברה לשנות את עמדותיה ביחס לאנשים עם מוגבלויות. היום כל מורה לחינוך מיוחד הוא גם סוכן של שינוי חברתי.

מה נאחל לחינוך המיוחד?

בוא נאחל לחינוך הכללי. ברגע שהחינוך הכללי יהפוך לחינוך טוב יותר, לחינוך הומניסטי יותר, הוא ידע גם להכיל את החינוך המיוחד.