כיצד מורים משתנים?

מקור:

Richardson Virginia (1998). "How teachers change", Focus on Basics, 2 (c).

בתוך: עלון אתר לשכת ההדרכה הארצית בירושלים (משרד החינוך).

וירג'יניה ריצ'רדסון היא ראש התחום למחקר חינוכי ופרופסור להכשרת מורים בבית-הספר לחינוך שבאוניברסיטת מישיגן. מחקריה מתרכזים באמונות של המורים בהקשר של שינוי, הכשרת מורים ופיתוח צוות.

במאמר זה משווה וירג'ינה ריצ'רדסון בין שתי גישות לשינוי אצל מורים. בעקבות ההשוואה היא בוחנת שני סוגי דגמים לפיתוח צוות: דגם ההכשרה (The training model) ודגמים רפלקטיביים ושיתופיים (The reflective and collaborative models) ובודקת כיצד מתייחס כל דגם לשינוי המורים. מאמרה נשען על ניסיונה האישי, על מחקרים שעשתה ועל ספרות מחקר רחבה.
על פי ניסיונה של ריצ'רדסון, הדעה שהמורים אינם משתנים ושהם מתנגדים לשינוי כי הם נוטים לדבוק בהרגליהם והשינוי מעורר בהם אי נוחות, כמו שקורה לכל בני האדם, היא דעה מוטעית ביסודה; למעשה המורים משתנים כל הזמן. אמנם לעתים קרובות המורים מתנגדים לשינוי שאחרים יוזמים ומנהלים, אך הם משתנים כאשר השינוי נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שלהם.
מורימוטו (Morimoto, 1973) מסביר זאת במילים האלה: "כאשר השינוי נדרש ומנוהל בידי אדם אחר, אנו מרגישים מאוימים, מתגוננים ואולי לחוצים. לכן נגזלים מאתנו החופש ומרחב הזמן להבין ולהפנים את הלמידה החדשה כדבר מה רצוי שבחרנו בעצמנו. רק לעתים נדירות הלחץ להשתנוֹת, בלא הזדמנות לחקירה ולבחירה, מעורר חוויות של שמחה והתלהבות מן הלמידה".
רבים מן המתלוננים על שהמורים אינם משתנים הם אלה שמנסים לכפות שינויים על המורים. לכן, על פי ריצ'רדסון, זה הזמן לבחון את בעיית השינוי מנקודת מבטם של המורים עצמם ולא מנקודת מבטם של סוכני השינוי החיצוניים המנסים לשנותם.

שינוי מתוך בחירה

מְחברת המאמר מציינת שלפי מחקר שיתופי לטווח ארוך על שינוי שחל אצל מורים, היא ועמיתיה נוכחו לדעת שהמורים מקבלים עליהם לעשות שינויים מתוך בחירה, אם הם סבורים שהשינוי נחוץ לתלמידיהם ואם אכן פועל השינוי לשביעות רצונם. הם מנסים לממש רעיונות חדשים והשינויים, קטנים ככל שיהיו, יכולים להיות דרמתיים (Richardson, 1990). על פי ריצ'רדסון, אם מורה מקבל עליו (מתוך בחירה) לעשות פעילויות חדשות, הוא מעריך אותן לפי האופן שבו הן פועלות בכיתה ובוחן אם הן עולות בקנה אחד עם אמונותיו בנוגע להוראה וללמידה, אם הן מעניינות את התלמידים ואם הן נותנות לו, המורה, הרגשה של שליטה במידה סבירה. אם הפעילות החדשה אינה מתנהלת בכיתה לשביעות רצונו של המורה, ישנה אותה או יוותר עליה כליל.
ואולם ההערכה אם פעילות מסוימת יעילה והולמת היא לעתים מזומנות לא מודעת ואינה מלוּוה בתהליך של רפלקציה והתאמה לכיתה.
אם המורים משתנים כל הזמן, אולי אין להם צורך בהכוונה או בעידוד לעשות שינויים. על פי חוקרים מסוימים, השינויים שהמורים עושים ביזמתם קטנים ואינם חשובים. טיעון מעין זה יכול לחזק את הטענה שיש צורך בגורם חיצוני שיביא לידי שינוי ניכר יותר. על פי ניסיונם של ריצ'רדסון ועמיתיה, יש להפריך את הטיעון הזה, כי מורים יוזמים לעתים שינויים חשובים מאוד בעבודתם. ואולם בחירה בדרך הוראה מסוימת לא תביא בהכרח לידי הוראה טובה יותר. שינויים שנעשים מתוך דחף רגעי ומתבססים על הנחות בלתי מאוששות מחזקים את הסברה שהכְוונה חיצונית לסוגיה היא שתביא תועלת בעבודת המורה. עוד שאלה היא אִם יפיקו התלמידים תועלת ממורים שפועלים באופן עצמאי ויוזמים שינויים בכיתה על פי הבנתם. שינוי מהסוג הזה יכול להיות לא שיטתי ולא יעיל ולכן יחזק את הסברה שיש צורך בהכוונת הצוות כולו ובעידודו. עוד עניין הוא ההבנה שאין די בפיתוח המורה היחיד. פנסטרמכר (Fenstermacher, 1994) גורס כי הרפלקציה של המורה צריכה להיעשות בתוך המסגרת של תחושת תכליתיות ברורה המתייחסת לתלמיד. משום כך אין להסתפק בשינוי המורה היחיד אלא יש להרחיב את השינוי כך שיוכל להכיל קבוצה של מורים; יש להקים "קהילה עובדת" (A community of practice) שמתנהל בה דיון מתמשך בעניין מטרות ההוראה, שיטות העבודה והסטנדרטים (Pendlebury, 1990). יש להרחיב את המושג "אוטונומיית המורה" לקבוצה של מורים שעובדים עם תלמיד מסוים או עם קבוצות של תלמידים לאורך זמן. ובנקודה הזאת נדון בהמשך.
בימינו, החזון של מורה מודרני מגדיר את מעשה ההוראה כפעילות "מורכבת, דינמית, אינטראקטיבית ואינטלקטואלית" (Smylie & Conyers, 1991). היום מצפים שהמורים ישוו את תכניות הלימודים שלהם על בסיס חדש של ידע ודרכי רכישתו. מצפים מהם לשנות סגנונות של יחסי מורה-תלמיד על פי הצורך של אוכלוסיית התלמידים ולשנות את שיטות העבודה כאשר המחקר מצביע על דרכי עבודה יעילות יותר. חזון מהסוג הזה דורש שהמורים יהיו אוטונומיים, רפלקטיביים, חוקרים, מעריכים, מתנסים ושואלי שאלות בנוגע למטרותיהם ולעבודתם בפועל.

איזה סוג של פיתוח הצוות מאפשר פיתוח של אוטונומיה אינדיבידואלית עם טיפוח של קהילת לומדים בתוך התכנית הבית-ספרית? להלן כמה דגמים לפיתוח צוות שזו מטרתם.

דגם ההכשרה (The Training Model)

דגם מסורתי זה של פיתוח הצוות מתחיל ביזמתו של גורם חיצוני שמחליט כי יש ליישם תהליכים, תכנים, שיטות או דרכי הוראה. לדגם הזה מטרות ברורות ומוצקות ותוצאות ברורות אצל הלומדים. לדוגמה, הוראה של תהליכי חשיבה; הדגם מבוסס על הנחות יסוד כגון אלה: א. יש טכניקות הוראה וצורות התנהגות מסוימות של מורים שכדאי לחקותן בכיתה. ב. מורים יכולים ללמוד או לשנות את התנהגותם ולחקות את הטכניקות ואת צורות ההתנהגות האלה בכיתתם (Sparks & Loucks-Horsley, 1990). הדגם מניח שבעזרת גורמים חיצוניים יש ללמד את המורים מיומנויות מסוימות, דרכי פעולה וטכניקות של הוראה שישתמשו בהן בכיתה. זה דגם שמופעל זמן קצר יחסית והפעילות שבאה בעקבותיו מוגבלת. דגמים מהסוג הזה עשויים להצליח עם מורים שאמונותיהם תואמות את ההנחות האינהרנטיות של החידוש. אבל גם מורים שיש להם הנחות מעין אלו עלולים שלא ליישם את החידוש. מעריכים שלדגם הזה יש רק 15% שיעורי הצלחה (Meyer, 1988), אם ההצלחה נמדדת על פי יישום החומר שנלמד בתכנית ההכשרה.
כיצד אפשר להגיע לשיעורי הצלחה גבוהים יותר? על פי גריפין (Griffin, 1986), יזכה דגם ההכשרה להצלחה אם יופעל בתנאים המפורטים להלן.

תהליך ההכשרה יקיף את בית-הספר כולו ויהיה ספציפי מבחינת ההקשר.

תהליך ההכשרה ייעשה בתמיכת ההנהלה.

תהליך ההכשרה יהיה ארוך-טווח, יקבל די תמיכה וייעשה במעקב.

תהליך ההכשרה יעודד את הקולגיאליות.

תהליך ההכשרה יספק ידע מעודכן, המעוגן במחקר מתוכנן היטב.

תהליך ההכשרה יכלול משאבים מספיקים לחומרים, למרצים חיצוניים ולמורים ממלאי-מקום, שיאפשרו למורים לצפות זה בזה.


מכל מקום, אף כאשר תהליך ההכשרה מצליח והמורים מיישמים מיד שינויים בכיתותיהם, עניין השינוי לטווח ארוך מצוי בסימן שאלה.
מחקר שנמשך ארבע שנים ובחן את התכנית הפופולרית לפיתוח צוות של מדלין הנטר, תכנית שהכשירה מורים לעבוד על פי הגישה המובְנית להוראה (The Structured Approach to Instruction), העלה כי בשנה השלישית יִישמו המורים את הגישה החדשה לעתים רחוקות יותר מאשר בשנתיים הראשונות שלאחר הפעלת התכנית לפיתוח הצוות.
מדוע היו שיעורי ההצלחה כה מועטים? ההיגד שלהלן מנסה להסביר את התופעה: "אנו מאמינים שאם המורים והתלמידים לא יוסיפו להיות מעוניינים ונלהבים ללמוד, השיטות החדשניות שלמדו לא יחזיקו מעמד. תכנית טובה לפיתוח הצוות תגרום להתלהבות מן הרעיון ללמוד איך ללמוד (Stallings & Karsavage, 1986).
המסקנה המתבקשת היא שמטרות לטווח ארוך יושגו באמצעות פיתוח הצוות לפי דגם אחר.

דגמים רפקלטיביים-שיתופיים (Reflective-Collaborative Models)

הדגמים האלה תומכים בגישת השינוי הנעשה מתוך בחירה, שהוצגה בראשית המאמר. את הגישה הזאת תיארו כמה חוקרים (Gallagary, Goudvis and Pearson, 1988) כגישה של התאמה הדדית (Mutual adaptation) ועל פיה פיתחו ריצ'רדסון ועמיתיה (Richardson, 1994) את התכנית לפיתוח הצוות. זהו תהליך לטווח ארוך המנסה להציג גישה רפלקטיבית ושיטתית לשינוי מתוך בחירה. בדגמים האלה, נעשה פיתוח הצוות בלא תכנית ספציפית שעל המורים ליישם. במסגרת התכנית נפגשו יוצרות התכנית עם המורים בקבוצות ובאופן אינדיבידואלי, חקרו את אמונותיהם ואת עבודתם ודנו בהן לפי צילומי וידיאו של שיעוריהם. הם עבדו עם המורים, בדקו עמם את דרכי עבודתם והמורים החליטו על כיווני השינוי שנראו להם. הדגם הזה התבסס על תהליך ארוך-טווח של חשיבה וניסוי ולא על הניסיון להכריח מורים להשיג תוצאות מוגדרות שנקבעו מראש. דגמים רפלקטיביים ושיתופיים של פיתוח הצוות מעין אלו שהשתמשה בהם ריצ'רדסון מניחים שהרפלקציה והשינוי הם תהליך מתמשך ומטרתו בדיקה והערכה של אמונות, מטרות ותוצאות. דגמים אלו מיועדים לפתח אוריינטציה של שינוי ולעזור לתמוך בה. כאמור, התוצאה המקוּוה של דגמים אלו אינה התנהגות ומיומנויות שהוגדרו מראש אלא יצירת אקולוגיה של חשיבה, שיקול דעת וניסוי. לפיכך אין הכרח שייקבעו מטרותיהם בראשית התהליך. בדגמים האלה, אין השינוי סטטי ועל כן שינוי שנעשה בידי מורה מסוים בשנה מסוימת יכול שלא להתאים בשנה שלאחריה. בעצם מקווים שהמורים יוסיפו להשתנות ולעשות שינויים גם לאחר שתסתיים התכנית לפיתוח הצוות וכל מורה יהיה חופשי להמשיך את המחקר ואת השינוי שהוא מעוניין לעשות.

לא כל המורים בקבוצה שנמצאת בתהליך שכזה יחליטו בהכרח על סוג אחד ומסוים של שינוי. כל מורה יחליט בעצמו על השינוי, יקבל עליו להיות אחראי למעשיו ויבססם על רציונל השינוי שעליו החליט.

וירג'יניה ריצ'רדסון מספרת על פרויקט שנמשך שלוש שנים ובמהלכו השתנו אמונות המורים ודרך עבודתם בעקבות השיחות שנעשו עמם. לדוגמה, אחד השינויים שעשו המורים היה השימוש בקטעי ספרות כבבסיס להוראת הבנת הנקרא, במקום השימוש בספרי לימוד. במעקב שנעשה שנתיים לאחר מכן נמצא שהמורים הוסיפו לעשות רפלקציה על הוראתם ועל כיתותיהם ולנסות שיטות חדשות. הדגם הזה חיזק את האוטונומיה ואת העצמאות של המורים ותרם לביטחון העצמי שלהם.

מאידך גיסא, שינוי מעין זה עלול לבלבל את התלמידים, כי מורים שונים מלמדים אותם וכל אחד מהם משתמש בשיטות השונות מאוד זו מזו, על פי בחירתו. השאלה הנשאלת היא כיצד אפשר לשנות את הגישה כך שתענה על צורכי התלמידים לאורך שנים בתכנית החינוכית.

קהילה עובדת"מה דרוש כדי לעורר תחושה של אוטונומיה ואחריות שהן מעבר לכיתה האינדיבידואלית והן ברמה של תכנית בית-ספרית וקהילתית? הדגם הזה יציג תהליך שמאַחֵד את המורים ומעורר הרגשה של תלות הדדית. לעתים קרובות אנו ניגשים לבחון עבודה חינוכית על בסיס מה שנעשה בכיתה אחת או שכבה אחת. הגישה הזאת נוטה לרכז את תשומת הלב בכיתה היחידה או בשכבה ולא בבית-הספר כמכלול. אם נשנה את נקודת המבט והמורים ייקחו לתשומת לבם את כל התלמידים שכלולים בתכנית ולא רק את התלמידים שהם מלמדים בנקודת זמן מסוימת, ראייה מעין זו תעביר חלק מן האחריות לקבוצה, לקהילת המורים המלמדת. גישה זו דורשת להתמקד בשינוי ברמת הפרט וברמת הארגון, והאוטונומיה של המורים לא תהיה זכות ואחריות יחידנית אלא תבוא לידי ביטוי בתוך הקהילה הבית-ספרית כולה, בתוך "קהילה עובדת" ("a community of practice").

סיכום

חשיבות מכרעת נודעת אפוא להרחבת פיתוח הצוות מן הרמה היחידנית המעצימה את הפרט לרמת הקבוצה, ולהכללת כל המורים בתכנית פיתוח בית-ספרית מסוימת. שינוי מעין זה יביא לידי יצירת קהילות מורים שבהן יזכה כל פרט לכבוד בעוד מוקד ההתעניינות יישאר בפיתוח מטרות למידה לכל התלמידים, שהם חלק מן הקהילה הלומדת של בית-הספר כולו.

הערות סיום

א.

ראייה זו של תכנית לפיתוח צוות נשענת על סוג של שיח, שעל פי פנסטרמכר
 (Fenstermacher, 1994) מורכב מ"טיעונים מעשיים" (practical arguments).

ב.

בראשית הפרויקט, טענו מורים רבים שדרך ההוראה שלהם בכיתה הוכתבה להם בידי גורמים חיצוניים. בעקבות פיתוח הצוות בדרך שהוזכרה לעיל, טענו רק מורים מעטים שדרך העבודה שלהם הוכתבה להם. רובם קבעו שעבודת ההוראה שלהם נקבעה על פי אמונותיהם, בהתאמה לכיתותיהם ועל פי הבנתם בהוראה.


ביבליוגרפיה

Fenstermacher, G.D. (1994). "The place of practical arguments in the education of teachers." In V. Richardson (ed.), Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction (pp. 23-42), New York: Teachers College Press.

Gallagher, M., Goudvis, A., & Pearson, P.D. (1988). "Principles of organizational change." In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.), Changing School Reading Programs, pp. 11-39, Neward, DE: International Reading Association.

Grifin, G. (1986). "Clinical teacher education." In J. Hoffman & S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher Education, pp. 1-24. New York, Random House.

Meyer, L. (1988). "Research on Implementation: What seems to work." In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.). Changing School Reading Programs, pp. 41-57. Newark, DE: International Reading Association.

Morimoto, K. (1973). "Notes on the context for learning." Harvard Educational Review, 10 (4), 245-257.

Pendlebury, S. (1990). "Significant and worthwhile change in teaching practice." Educational Researcher, 19 (7), 10-18.

Richardson, V. (ed.), (1994). Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction. New York: Teachers College Press.

Smylie, M. & Conyers, J. (1991). "Changing conceptions of teaching influence the future of staff develoment." Journal of Staff Development, 12 (1) 12-16.

Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1990). "Models of staff develoment." In W.R. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, pp. 234-250, New York: MacMillan.

Stallings. J. & Krasavage, E. (1986). "Program implementation and student achievement in a four-year Madeline Hunter Follow-through project." Elementary School Journal, 87 (2), pp. 117-138.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהFenstermacher, G.D. (1994). “The place of practical arguments in the education of teachers.” In V. Richardson (ed.), Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction (pp. 23-42), New York: Teachers College Press.Gallagher, M., Goudvis, A., & Pearson, P.D. (1988). “Principles of organizational change.” In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.), Changing School Reading Programs, pp. 11-39, Neward, DE: International Reading Association.Grifin, G. (1986). “Clinical teacher education.” In J. Hoffman & S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher Education, pp. 1-24. New York, Random House.Meyer, L. (1988). “Research on Implementation: What seems to work.” In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.). Changing School Reading Programs, pp. 41-57. Newark, DE: International Reading Association.Morimoto, K. (1973). “Notes on the context for learning.” Harvard Educational Review, 10 (4), 245-257. Pendlebury, S. (1990). “Significant and worthwhile change in teaching practice.” Educational Researcher, 19 (7), 10-18.Richardson, V. (ed.), (1994). Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction. New York: Teachers College Press.Smylie, M. & Conyers, J. (1991). “Changing conceptions of teaching influence the future of staff develoment.” Journal of Staff Development, 12 (1) 12-16.Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1990). “Models of staff develoment.” In W.R. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, pp. 234-250, New York: MacMillan.Stallings. J. & Krasavage, E. (1986). “Program implementation and student achievement in a four-year Madeline Hunter Follow-through project.” Elementary School Journal, 87 (2), pp. 117-138.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?