כיצד הסטודנטים להוראה מבינים את עקרונות למידת החקר והוראת החקר? ממצאי מחקר בקנדה

מקור:

Learning to teach, learning to inquire: A 3-year study of teacher candidates’ experiences, Teaching and Teacher Education, Volume 21 (3), pp. 315-331 .Faculty of Education, University of Manitoba, Manitoba, Canada

הדגש על חקר ורפלקציה בהכשרת מורים זוכה בשנים האחרונות לעדנה בהכשרת המורים בקנדה. חלק מבתי הספר לחינוך שם בחנו מחדש את תוכניות הלימודים שלהם וגיבשו תוכניות הכשרה אשר נועדו להקנות לסטודנטים להוראה פרספקטיבות מרובות ומעמיקות יותר בהתמודדות עם שיקולים פדגוגיים ותלמידים.

בהדרגה, מערכות הכשרת המורים בקנדה מאמצות את נקודת המבט של פרופסור קוכרן-סמית ולייט ומשתדלות לשנות את תפיסת העולם של המורה, ממעביר ידע ומיישם ידע של אחרים, לאיש אשכולות, חושב, מנהיג וסוכן שינוי (Cochran-Smith & Lytle, 1999).
במאמר זה מתואר בקצרה תהליך השינוי שניזום ע"י הפקולטה לחינוך באוניברסיטה קנדית אשר בנתה מחדש את תוכנית הכשרת המורים שם על בסיס עקרונות של חקר ורפלקציה. עיקרו של המאמר מציג את ממצאי מחקר המעקב אחרי יישום התכנית החדשה ומדווח על הממצאים העיקריים לגבי עמדות הסטודנטים להוראה במהלך שלוש השנים בהם הונהגה התכנית.

רקע

תוכנית הכשרת המורים באוניברסיטת  Manitoba בקנדה היא תכנית דו-שנתית לאחר סיום התואר הראשון והיא מורכבת מקורסים תיאורטיים ומהתמחות בשדה. הסטודנטים יכולים לבחור באחד משלושת ההתמחויות הבאות: גיל הרך ויסודי (מגני הילדים עד כיתה ד'), יסודי וחטיבות ביניים (כיתות ה' – ח') ותיכון (כיתות ט' – י"ב). הסטודנטים להוראה מתמחים בבתי הספר עם דגש על עבודה ב בהרכב של קבוצות משותפות עוד מהאוניברסיטה עם תמיכה של מורים מאמנים בבתי הספר לצד ליווי של מורי מורים יועצים בפקולטה.

הדגש בתכנית הלימודים החדשה  להכשרת מורים באוניברסיטת Manitoba בקנדה הוא הקניית התמחות מעשית על סמך חמישה עקרונות רב-תחומיים המוצעים ע"י תייאסן (Thiessen, 1998): חקירה ורפלקציה ביקורתי, שיתוף פעולה, אינטגרציה, גיוון ההתנסויות, והכנה ללמידה לכל החיים. דגש רב בתכנית ניתן לחקר ורפלקציה ביקורתית.

שיטת המחקר

המחקר מבוסס על חקירה נטורליסטית איכותנית, תוך התבססות על ראיונות עומק (Patton, (1987 עם סטודנטים להוראה בכל שלב ושלב של התכנית. בכל מסלול התמחות של התכנית רואיינו 10 סטודנטים להוראה ונערכו ראיונות קבוצתיים בשיטת קבוצות המיקוד. כל הראיונות הקבוצתיים של קבוצות המיקוד צולמו והוקלטו במשך שלוש שנים. השאלות המנחות שהוצגו במהלך הראיונות היו:

א. תאר כיצד היית משולב ומעורב בחקר במסלול ההתמחות שלך בשנה האחרונה.
ב. בהתבסס על ניסיונך, כיצד היית מגדיר חקר?
ג.  מה, לדעתך הם היתרונות של חקר?
ד.  מה, לדעתך, הם האתגרים של חקר?
ה.  מדוע, לדעתך, שולב תחום החקר בתכנית ההתמחות שלך?
ו.   כאשר תהפוך להיות מורה רגיל בכיתה, האם תראה את עצמך משלב את הוראת החקר וכיצד?

היתרונות של הממצאים שנאספו במשך שלוש שנות המחקר בראיונות קבוצתיים של קבוצות מיקוד הם עושר הממצאים לגבי עמדות הסטודנטים, התפתחות התפיסות שלהם לאורך זמן ומידע מעמיק על ההתנסויות שלהם (Morgan,1997). האינטראקציה שנוצרה בין המשתתפים בראיונות הקבוצתיים הוסיפה זוויות מבט נוספות לסוגיות הנחקרות. נוצרה דינאמיקה בין הסטודנטים שרואיינו במסגרת הקבוצה שתרמה תובנות נוספות לגבי יישום התכנית.

המטרה העיקרית של המחקר הייתה לחקור ולהבין כיצד הסטודנטים להוראה מבינים את עקרונות החקר וכיצד הם מיישמים זאת הלכה למעשה בהתנסויות שלהם.

יישום תהליך החקר בתוכנית ההכשרה

על פי הספרות המחקרית בחינוך ישנם כמה הגדרות של חקר בהכשרת מורים, עפ"י קוכרן–סמית ולייט (Cochran-Smith 7 Lytle, 1999) הכוונה בחקר היא לתהליך עצמי של בחינה שיטתית, מכוונת וביקורתית של העבודה הנעשית על ידי המורה/איש החינוך עצמו בסביבה החינוכית. הגדרות אחרות משלימות תפיסה זו ומדגישות את תהליך חקר שהוא קבוצתי ביסודו ורב-תחומי ועוסק ביישום התנסותי של תכנית הלימוד (Lindfors, 1999, Short and Burke, 1991) בכיתה.
עפ"י תפיסת חלק מהמורים בפקולטה לחינוך באוניברסיטה מניטובה בקנדה, הכוונה בחקר הייתה לתהליך שיתופי של יצירת ידע על ידי הסטודנטים במהלך ההכשרה להוראה. סגל מורי המורים בפקולטה וכותבי המאמר אימצו את התפיסה המלאה של קוכרן- סמית ולייט (Cochran-Smith and Lytle, 1999) לחקר:

חקר בהקשר החברתי - הידע נבנה ומתגבש על ידי כל השותפים בתהליך.
חקר הנוצר ע"י קהילה שיש לה הן יסודות חברתיים וגם בסיס מעשי של השגת מטרה כלשהי.
חקר מעשי של אנשים היוצרים ידע פרקטי חדש או מרחיבים ידע פרקטי קיים.

במסלול הגיל הרך, יושמה התפיסה על ידי חשיבה קונסטרוקטיביסטית שהניעה את כל תהליך החקר במסלול ההכשרה. הדגש היה על תהליך שיתופי בין הסטודנטים להוראה ומורי מורים שיצרו קהילת לומדים פעילה שאפשרה התנסות הדדית. העיקרון המנחה של החקר במסלול הגיל הרך היה לאפשר לסטודנטים להוראה להיות קשובים לתשומות של הילדים ולהאזין לרחשי ליבם מתוך נקודת מוצא כי המורים והילדים הם עצמם חברים ושותפים לאותה קהילה חינוכית. במתכונת כזו, החקר לסטודנטים באוניברסיטה הועבר כתהליך מכוון ומאורגן היטב המאפשר לילדים ללמוד בצורה משמעותית.

נקודת המוצא לחקר במסלולי הכשרת חטיבת הביניים והתיכון הדגישו יותר היבטים של ידע פרקטי ושל פרויקטים מעשיים. הסטודנטים נדרשו לעבוד על עבודות חקר עוד לפני ההתמחות המעשית. כבר במהלך הקורסים בהדרכת מורי המורים הם נדרשו להגיש ארבע עבודות חקר עצמאיות. בכל אחת מהעבודות האלו הייתה צריכה להיות התייחסות למורה ושיקוליו, לתחום התוכן הנלמד ולהקשר הפדגוגי הרחב יותר. הסטודנטים נדרשו, לדוגמא, לחקור את אמצעי שליטת המורה בכיתה, או לבחון האם תוכנית הלימודים הועברה בצורה מקושרת ואינטגרטיבית או שהיא מיושמת באופן נפרד.

הסטודנטים העלו את כל ממצאי החקר שלהם לאתר האינטרנט של הקורס ולפורום המשותף באופן שהסטודנטים כולם במסלול יכלו לראות את הממצאים של חבריהם. הסטודנטים למדו גם כיצד לראיין את המורים בבתי הספר, כיצד להציג בפניהם שאלות חקר נכונות וכיצד להציג באופן מתודולוגי את הממצאים. כל אחד מהסטודנטים להוראה נדרש גם להגיש סקירת ספרות מחקרית בפתח כל עבודת חקר. הסטודנטים נדרשו גם להציג את עבודותיהם בפני כל הכיתה.

בשנה השנייה והשלישית הייתה עבודת החקר יותר מבוססת פרויקטים. הסטודנטים נדרשו לבחור נושא מוגדר יותר לחקירה ולבחון אותו בצורה מעמיקה וממושכת בביה"ס תוך התייחסות לסוגיות של יישום תכנית הלימודים. בשלב האחרון נדרשו גם לגבש את ממצאי החשיבה הרפלקטיבית שלהם ולדון בצורה ביקורתית בשיקולי ההוראה שנתגלו בממצאים שלהם.

סטודנטים להוראה אשר התמחו במסלול תיכון, נדרשו גם לבצע חקר מקיף יותר של אקלים ותרבות ביה"ס, לגבש את עבודת החקר בצוותים ולבחון את האמונות, ערכים, התנסויות דידקטיות מחד ומסורות בית הספר והרכב אוכלוסייתו מאידך. עבודת חקר זו חייבה התארגנות בצוותים רחבים יותר של סטודנטים להוראה (בגישה שיתופית) והצגת הממצאים בפני כל הכיתה. בשנה השנייה שלהם למדו הסטודנטים להוראה במסלול התיכון לבצע מחקר פעולה במהלך ההתנסות המעשית. הם נדרשו גם לפתח כל הזמן תלקיט מקצועי (פורטפוליו) שבו תיעדו במשך כל השנתיים את כל מסע החקר שלהם.

עמדות הסטודנטים להוראה בתום השנה הראשונה

הסטודנטים שסיימו את השנה הראשונה בתכנית הלימודים מבוססת החקר עדיין לא הצליחו לגבש לעצמם השקפת עולם רחבה של חקר. הראייה שלהם הייתה צרה למדי והם שקפו בעבודות החקר שלהם לגבי ההתנסויות בכיתות בביה"ס ראייה צרה הרואה בחקר סוג של תיקון פגמים בהוראה, כדרך להתמקד בנקודות החולשה של התנסויות הפדגוגיות בכיתה. עם זאת, רבים מהסטודנטים התחילו להבין את חשיבות שאלת שאלות החקר ושאילת שאלות בכלל. הסטודנטים להוראה במסלול הגיל הרך נטו להזדהות יותר שתי ההגדרות  הראשונות של קוכרן-סמית ולייט (Cochran-Smith and Lytle, 1999) לגבי תהליך החקר: חקר שיתופי הנוצר בקהילה וידע הנוצר ביחסי גומלין בין מורים ותלמידים, לעומתם, הסטודנטים במסלולי חט"ב ותיכון נטו יותר להזדהות עם אותם ההגדרות של קוכרן -סמית שראו את החקר כתהליך של הפקת ידע מעשי.

הסטודנטים אשר למדו במסלול הגיל הרך הבינו כי תהליך החקר הוא תהליך מורכב הלוקח בחשבון את הפרספקטיבות של הילדים והמורים גם יחד. לעומתם, הסטודנטים במסלולי החט"ב והתיכון נטו להתמקד יותר בפרספקטיבה של המורה בלבד.
הסטודנטים במסלולי החט"ב והתיכון חשו כי תהליך החקר בתום השנה הראשונה מעורפל מדי ונותר פתוח מדי לטעמם. עם זאת, מבחינה פדגוגית החלו לסגל ולהפנים תפיסות יותר גמישות ופחות מסורתיות לגבי תפקיד המורה בכיתה.
המעניין הוא כי מרבית הסטודנטים שרואיינו בתום השנה הראשונה הביעו את חששם העיקרי כי המורים הותיקים בבתי הספר המאמנים לא יראו בחיוב את תהליך החקר שלמדו באוניברסיטה ויזלזלו בהם בהמשך.

עמדות הסטודנטים להוראה בתום השנה השנייה ללימודיהם

גם בתום השנה השנייה התגלתה הבנה צרה לתפיסת החקר בקרב הסטודנטים במסלול חט"ב. מרביתם עדיין ראו את תהליך החקר כפתרון נקודתי וכשיטה לתיקון ליקויים במקום ראייה פדגוגית רחבה יותר. מרביתם חששו משיטה שאינה מובנית לחלוטין והעדיפו תהליך מובנה ומוכתב מראש על פני תהליך פתוח של חקר. הם לא רצו כי תהליך החקר יהיה כרוך באי ודאות ובלקיחת סיכונים.

הם חששו בעיקר כי הוראה בתהליך החקר תתקל בביה"ס בהתנגדות מצד ההורים, מצד המורים הותיקים וההנהלות של ביה"ס שטרם סיגלו לעצמם את דרך החשיבה של הוראת חקר. החשש מתגובות ההורים היה החריף ביותר. הם חששו כי בתור מורים חדשים יתקלו בביקורת גוברת של ההורים אשר יהיו ספקניים לגבי יכולתם כמורים חדשים ליישם שיטות פדגוגיות מתקדמות. הם חששו גם כי ייתפסו כמורים חריגים בבית הספר שאינם נטועים בקרקע המציאות.

 מרבית הסטודנטים להוראה היו כבר בתום השנה השנייה בטוחים יותר בחשיבות שיטת החקר וביתרונותיה הפדגוגיים, אך חששו מהניתוק בין שיטת הוראת החקר ובין תרבות ביה"ס.
הסטודנטים להוראה במסלול התיכון הבינו היטב את הקשר בין הוראת החקר ובין האחריות שלהם כמומחים מקצועיים בביה"ס ואת חשיבות מומחיותם הקשורה למעמדם כמורים המיישמים את שיטת החקר. הם הפנימו את חשיבות תהליך החקר לצמיחה מקצועית של ידע בהוראה, אך חששו כי לא יתקבלו בהבנה ע"י תרבות  הקיימת של ביה"ס.

עמדות הסטודנטים בתום השנה השלישית להתמחותם כמורים מתחילים

מרבית הסטודנטים דיווחו כי הקשיים העיקריים שלהם בשנה השלישית בפעילותם כמורים מתחילים היו בתחום היישום בכיתה ולא מבחינת ההתנגדות בבית הספר עצמו. בניגוד לחששות שלהם הם התקבלו בהבנה מלאה מצד מורי בתי הספר וההנהלות. בתי הספר גילו פתיחות רבה לשיטת הוראת החקר וצדדו בשיטות בהן נקטו המורים החדשים.

הקושי העיקרי שלהם כמורים מתחילים היה ליישם את הוראת החקר הלכה למעשה ברמת הכיתה כי נתגלו פערים בין התפיסות האידיאליות שלמדו באוניברסיטה ובין המציאות המורכבת בכיתה. המורים המתחילים טענו כי מצאו רמות שונות של תלמידים בכיתה ולכן היישום של הוראת החקר מצריך מבחינתם תכנון מורכב יותר. המורים המתחילים ביקשו להמשיך את הקשר עם עמיתיהם כקהילה שיתופית גם בשנה השלישית ובהמשך.

דיון

הסטודנטים להוראה הצליחו להפנים היטב את היתרונות של הוראת החקר ואת חשיבותה בחינוך. נמצא כי תהליך הפנמה של שיטת הוראת החקר הוא ממושך למדי ואין בו קיצורי דרך. רק בשנה השלישית התגבשה אצלם התובנה של שיטת הוראת החקר, אז הם הפנימו את מהות השיטה, יתרונותיה וערכה הפילוסופי חינוכי.

בניגוד למה שחששו הסטודנטים להוראה במהלך לימודיהם, בתי הספר בשדה לא גילו התנגדות וביקורת לשיטת הוראת החקר ואפילו הביעו את תמיכתם. הבעיה המרכזית הייתה התמודדות המורים המתחילים ברמת הכיתה. כאן הם נתקלו במורכבות הרבה יותר גדולה מעבר למה שלמדו באוניברסיטה. לכן, הם בטאו צורך עז בתמיכה ליישום הוראת החקר ברמת הכיתה, וכאן נדרשת מערכת תמיכה רציפה יותר במורים המתחילים, כזו המסייעת להם בפועל מעבר להנחיה הרגילה והסטנדרטית (Schulz and Hall, 2004). הכשרה בשיטת הוראת החקר מחייבת המשך תמיכה גם מעבר לשנתיים שלוש הראשונים, ויש להגדיר מחדש מסגרות משותפות בין האוניברסיטה ובתי הספר המאמנים למימושה של תמיכה רציפה כזו.

References

Anderson, G.L & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities?, Educational Researcher 28 (5), pp. 12–21.

Cochran-Smith, M. (1991) Reinventing student teaching, Journal of Teacher Education 42 (2), pp. 104–118.

Cochran-Smith, M. (1999). Learning to teach for social justice. In: G. Griffin, (Ed.), Teacher education: 98th yearbook of the national society for the study of education, University of Chicago Press, Chicago. pp,114-144.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: a decade later, Educational Researcher 28 (7), pp. 15–25.

Conway, P.F. (2001). Anticipating reflection while learning to teach: from a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher education, Teaching and Teacher Education 17, pp. 89–106.

Darling-Hammond, L. (1997). A right to learn: a blueprint for developing schools that work, Jossey-Bass, San Francisco, CA

Dewey, J. (1904/1965). The relation of theory to practice in education. In: M. Borrowman (Ed), Teacher education in America: a documentary history, Teachers College Press, New York

Feiman-Nemser, S. & Remillard, J. (1996). Perspectives on learning to teach. In: F.B. Murray, Editor, The teacher educator's handbook, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 63–91.

Goodlad, J.I. (1990). Studying the education of educators: from conception to findings, Phi Delta Kappan 71, pp. 698–701.

Labaree, D. (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers, Educational Researcher 32 (4), pp. 13–22.

Lindfors, J.W. (1999) Children's inquiry: using language to make sense of the world, Teachers College Press, New York

Long (2004) S. Long, Separating rhetoric from reality. supporting teachers in negotiating beyond the status quo, Journal of Teacher Education 55 (2), pp. 141–153.

Loughran, J. (Ed.) (1999). Researching Teaching: Methodologies and Practicse in Understanding Pedagogy, Falmer, London

Loughran, J. & Russell, T. (1997) In: J. Loughran and T. Russell, Editors, Teaching about teaching. purpose, passion & pedagogy in teacher education, Falmer, London

Morgan (1997) D.L. Morgan, Focus groups as qualitative research, Sage, Thousand Oaks, CA.

Norlander-Case, K., Raegan, T. & Case, C. (1999). The professional teacher, Jossey-Bass, San Francisco

Patton, M. (1987). How to use qualitative methods in evaluation, Sage, Newbury Park, CA

Phelan, A., McEwan, H. & Pateman, N. (1996). Collaboration in student teaching: learning to teach in the context of changing curriculum practice, Teaching and Teacher Education 12 (4), pp. 335–353.

Rice, E.H. (2002). The collaborative process in professional development schools. results of a metaethnography, 1990–1998, Journal of Teacher Education 53 (1), pp. 55–67.

Rodgers (2002) C. Rodgers, Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking, Teachers College Record 104 (2002) (4), pp. 842–866.

Schulz, R. & Hall, C. (2004). Difficulties in promoting inquiry in teacher education partnerships: English and Canadian perspectives, Journal of Education for Teaching 30 (3).

Segall, A. (2002). Disturbing practice. Reading teacher education as text, Peter Lang, New York.

Short, K. & Burke, C. (1991). Creating curriculum: teachers and students as a community of learners, Heinemann, Portsmouth, NH.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development, Heinemann, London.

Tabachnick, B.R. & Zeichner, K. (1991) Issues and practices in inquiry-oriented teacher education, Falmer Press, London.

Thiessen, D. (1998). Transforming how teachers learn, Orbit 29 (2), pp. 18–21.

Zeichner, K. (1993). Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice, Journal of Education for Teaching 19 (1), pp. 5–20.

Zeichner, K. (1996). Designing educative practicum experiences for prospective teachers. In: K. Zeichner, S. Melnick and M. Gomez, Editors, Currents of reform in preservice teacher education, Teachers College Press, New York, pp. 215–234.

Zeichner, K. (1999). The new scholarship in teacher education, Educational Researcher 28 (9), pp. 4–15.

 

המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי שבמכון מופ"ת

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?