כוח העבודה בהוראה: מציאות מול דמיון (דו"ח מחקר)

Fahey, G. (2022). Teacher workforce: fiction vs. fact (Research report). The Centre for Independent Studies Australia

עיקרי הדברים:

● העלאות שכר גורפות אינן משפרות את האקלים הבית ספרי ולא מובילות תלמידים להישגיות, אלא יוצרות נטל כלכלי, מאלצות קיצוצים בפעילויות העשרה ומונעות העסקת מורים נוספים

● בממוצע, אחד מתוך שלושה מורים במדינות ה-OECD צפוי לעזוב את מקצוע ההוראה בחמש השנים הראשונות. אולם, יש מדינות, וביניהן ישראל, בהן שיעור הנשירה עומד על 10%-14% בלבד

● המאמצים לעבות את כוח ההוראה ולהעצים את מעמד המורה כושלים פעם אחר פעם מכיוון שהתקציבים מתועלים לאפיקים שגויים

● במקום להתמקד בהענקת ידע התיאורטי, בשדרוג ההתנסויות המקצועיות ובקידום תחושת המסוגלות העצמית של המורים, ההשקעה מסתכמת בהגדלת מספר המורים, בהקטנת הכיתות ובהטבות שכר

● הבעיות המרכזיות של כוח ההוראה, הן, למעשה, שיעור מדאיג של נשירת מורים, ריבוי תוכניות הכשרה מזורזות, גידול מהיר ומרוכז של אוכלוסיות ופרישת מורים

● ארגון ה-OECD מצא כי אין קשר בין שנות הוותק של המורה לבין רמת ההישגיות של תלמידיו. זאת אומרת, מורים בעלי ניסיון מועט נחשבים ליעילים במידה שווה לעמיתיהם הוותיקים

● למשתנים אשר נחשבים, לכאורה, ככאלו המשפיעים על הישגיות התלמידים, כמו גודל הכיתה, שחיקת מורים, שכר המורים ותנאי העסקתם, מעמד המורה ומקצוע ההוראה, אין השפעה יוצאת-דופן

● כיום, מורים מתוגמלים כספית והיררכית עבור תארים אקדמיים, ותק וניסיון וסדנאות פיתוח מקצועי. אולם, המשתנים האלו לא תורמים במישרין ליעילות בהוראה או להישגיות תלמידים

● הארכת יום העבודה של המורים אינה תורמת לשיפור הישגי התלמידים, ואף עלולה לגרום לשחיקה

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מחסור במורים

הרעיון המרכזי

חרף השקעת סכומי-עתק, השקת והפעלת מיזמים בפריסה לאומית ומתן תמריצים כספיים במטרה להגדיל את כוח ההוראה ולהעצים את המורים באוסטרליה, הישגי מערכת החינוך שלה נמצאים בנסיגה. זאת, מכיוון שההשקעה בתחום החינוך שבויה בקונספציה כמותנית, בניגוד לאיכותנית. כלומר, במקום להתמקד בהענקת ידע התיאורטי, בשדרוג ההתנסויות המקצועיות ובקידום תחושת המסוגלות העצמית של המורים (איכותני), ההשקעה מסתכמת בהגדלת מספר המורים, בהקטנת הכיתות ובהטבות השכר (כמותני).

המחסור במורים אינו חמור כפי שמצטייר בתקשורת

במובנים רבים, הטענות לפיהן קיים מחסור קיצוני במורים אינן מבוססות. הבעיות המרכזיות הן דווקא בשיעורי הנשירה המדאיגים של המורים, בריבוי תוכניות הכשרה מזורזות, בציפוף אוכלוסין ובפרישת מורים. עם זאת, יש להודות כי אכן קיים מחסור מדאיג במורים במקצועות לימוד מסוימים, כמו מתמטיקה, ובאזורים גיאוגרפים פריפריאליים (Fahey, 2020).

לרוב, הניסיונות לחזות את המחסור במורים נעשים מבלי לקחת בחשבון את שלל המשתנים אשר עלולים להשפיע: הגיל הממוצע של כוח ההוראה, השכר המוצע למורים בהשוואה למקצועות אחרים, תנודתיות בשוק התעסוקה, שינוי תנאי הסף של הכניסה להוראה, פתיחת שוק ההוראה למורים זרים, השקת מיזמים לאומיים לחיזוק ועידוד אזורים מוחלשים או מקצועות במחסור ועוד (McConnel et al., 2019).

נשירת מורים אינה הבעיה המרכזית

בממוצע, אחד מתוך שלושה מורים במדינות ה-OECD צפוי לעזוב את מקצוע ההוראה בחמש השנים הראשונות. אולם, יש מדינות, וביניהן ישראל, בהן שיעור הנשירה עומד על 10%-14% בלבד.

על אף שמילוי מקום על ידי מורים מחליפים אינו אופטימלי, ישנה עצימות מסוימת של נשירת מורים שהיא טבעית, ואף מתבקשת, ובכוחה לשמש כמסננת טבעית של מועמדים שאינם מתאימים לתפקיד. לכן, מדיניות אשר חותרת להילחם בנשירה באמצעות העלאת שכר גורפת או בעזרת ציפוף כיתות היא בזבזנית, מיותרת ואינה משיגה את התוצאות הרצויות.

החשיבות של איכות התוכניות להכשרה להוראה

מיזמים ממשלתיים לעיבוי והעצמת כוח ההוראה מתמקדים במשיכה של מועמדים פוטנציאליים להכשרה להוראה ושואפים ליצור היצע מועמדים גדול יותר עבור המכללות האקדמיות לחינוך והאוניברסיטאות. אולם, גישה כזו אינה צפויה להניב תוצאות רצויות. אדרבא, היא עלולה להציף את ספסלי הלימודים בסטודנטים שאינם מתאימים ולהזרים לכיתות, בסופו של דבר, מורים ללא תחושת שליחות וללא הסמכה מלאה.

במקום זאת, יש להשקיע בסטודנטים הקיימים להוראה ובמרצי המחלקות והמוסדות האקדמיים להכשרת מורים. שכן, אלו הן אוכלוסיות מוגדרות שניתן לאמוד ולהעריך את יעילותן העתידית וייעודן הפדגוגי. כלומר, יש להשקיע בהתנסות המעשית, במנגנוני ההנחיה, הקליטה והליווי הבית ספריים, בהתאמת המתכשר למקצוע הלימוד ובפיתוח המקצועי של המרצים.

לתגמל מורים לפי הישגיות, לא ותק

ארגון ה-OECD מצא כי אין קשר בין שנות הוותק של המורה לבין רמת ההישגיות של תלמידיו. זאת אומרת, מורים בעלי ניסיון מועט נחשבים ליעילים במידה שווה לעמיתיהם הוותיקים. יתרה מכך, למשתנים אשר נחשבים, לכאורה, ככאלו המשפיעים על הישגיות התלמידים, כמו גודל הכיתה, שחיקת מורים, שכר המורים ותנאי העסקתם, מעמד המורה ומקצוע ההוראה, אין השפעה יוצאת-דופן.

מכאן, שההשקעה באיכות התיאורטית, היישומית והפדגוגית של המורים היא זו שצפויה לשפר את הישגיות התלמידים. זאת, בשונה מכמה ניסיונות מאולצים ונמהרים להתמודד עם המחסור במורים באמצעות:

1. העלאת תנאי הסף לכניסה להוראה;
2. חלוקת שאלוני שביעות-רצון;
3. הענקת קביעות;
4. סבסוד תואר שני בחינוך (Bardach et al., 2022).

להימנע מהעלאת שכר גורפת, להשקיע באופן ממוקד-מקצוע

ברחבי העולם, נערכות השוואת בלתי-פוסקות בין שכר המורים לבין השכר הממוצע השוק התעסוקה. אבל, העלאות שכר גורפות אינן בהכרח משפרות את התפוקה הבית ספרית, המחוזית או הלאומית. ההיפך הוא נכון, הן יוצרות נטל כלכלי, מאלצות קיצוצים בפעילויות העשרה ומונעות העסקת מורים נוספים. כדי למשוך מועמדים ולשמר מורים, מוצע להתנהל לפי חוזים אישיים, גמישות בשכר, שיפור תנאי המשרה ותחרותיות בשדה החינוך. כך, למשל, מורי המתמטיקה והמדעים זכאים לשכר גבוהה במיוחד, מכיוון שאופציות התעסוקה המוצעות להם בשוק מניבות שכר גבוה, בהשוואה לעוסקים במקצועות ההומניים.

כיום, מורים מתוגמלים כספית והיררכית עבור תארים אקדמיים, ותק וניסיון וסדנאות פיתוח מקצועי. אולם, לפי דו"ח מחקרי זה המשתנים האלו לא תורמים במישרין ליעילות בהוראה או להישגיות תלמידים. במקום זאת, אפשר לערוך תצפיות כיתתיות בהן המורה מוערך באופן ישיר עבור יעילותו ואחריותו (Gallop et al., 2021).

הפיקו את המרב משעות העבודה של המורים

מטבע הדברים, מנהלים ומפקחים מביעים דאגה מעומסי העבודה של המורים, הנובעים מאופי עבודה אינטנסיבי ומלחיץ ומייצרים שחיקה ואי-שביעות-רצון. במקביל, נמצא כי הארכת יום העבודה של המורים אינה תורמת לשיפור הישגי התלמידים, ואף עלולה לגרום לשחיקה. לשון אחרת, הפוטנציאל לשיפור אינו תלוי במספר שעות העבודה היומיות, אלא באופן בו השעות הללו מנוצלות לטובת התלמידים. לצורך ההמחשה, רפורמות הדוגלות בהארכת יום העבודה של המורים, בהטלת משימות אדמיניסטרטיביות נוספות או בעבודה עד שעות מאוחרות עלולות לפגום במוטיבציה ובתפוקתיות.

לא חשובה זהות המורים, אלא התנהלות המורים

כיום, רוב המורים אינם עובדים לפי מנגנון של ניהול עצמי מבחינת זמן, משוב, משמעת וחתירה להישגיות. במקום זאת, הם מחכים לתמריצים מאולצים שיניעו וידרבנו אותם. מכאן, שהתלמידים אינם זוכים בחוויית הוראה משמעותית ואיכותית ביותר. רוצה לומר, שיפור ניכר באיכות ההוראה טמון ביכולות ניהול הביצועים העצמית של המורים.

בהקשר זה, על המורים לחשוב היטב בינם לבין עצמם:

1. מהן המטרות האקדמיות של בית הספר?
2. האם וכיצד מנוצלות שעות העבודה?
3. האם וכיצד מיושמים בכיתה הכלים שנרכשו במהלך ההכשרה להוראה?
4. איך ניתן להביא את שיטות ההוראה הקיימות לידי מימושן הפוטנציאלי?
5. האם אנו מודעים למדיניות של המחוז או של משרד החינוך?

חיזוי וניבוי במסלולי ההכשרה ובשדה ההוראה

במדינות רבות אין מנגנוני מידע יעילים המסייעים בחיזוי ודיווח של ההיצע והביקוש של כוח ההוראה ברמה ארצית או מחוזית. לכן, משרדי החינוך וזרועות הביצוע שלהם מוכרחים לעשות מאמצים כבירים כדי לזהות, למפות ולאמוד את אזורי ו\או מקצועות המחסור והעודף. בתוך כך, יש לקחת בחשבון בקשות ואילוצים של מנהלי בתי הספר, חופשות לידה, חופשות מחלה, מורים ללא הסמכה מלאה, מגמות לימוד שעתידות לצמוח, מספר פרחי ההוראה בעת הנוכחית ומספר בוגרי מסלולי ההכשרה הממאנים להיכנס להוראה. לא זו בלבד, יש לבחון את אחוזי המשרה של כוח ההוראה הנוכחי, את החלוקה של מקצוע הלימוד ביחס לביקוש ואת שיעורי הנשירה.

הקמת מאגר נתונים לאומי ושימור ידע

אם אין מאגר נתונים נגיש ומהימן, כמעט בלתי אפשרי לספק לקובעי המדיניות מידע שיסייע להם בגיבוש או עדכון תוכניות ונמנע מחוקרי חינוך לנתח את המערכת ברמה רוחבית. בכוחו של מאגר מידע ממוחשב וחדשני לסייע לקובעי המדיניות לקבל החלטות מושכלות ומבוססות הנוגעות למנהלים, למורים, להוראה, לתלמידים ולבתי ספר. עם זאת, חשוב להודות כי בנייה, חשיפה והצגה של מסד נתונים בסדר גודל כזה מצריך שיתוף פעולה בין קובעי מדיניות, בעלי מניות, מפקחים, מנהלי בתי ספר וראשי מכללות ומחלקות אקדמיות לחינוך. רשת הקשרים הזו עלולה לייצר פלונטר בירוקרטי מסובך במיוחד. ואף על פי כן, כל הגופים המוזכרים יכולים להפיק רווח עצום, בטווח הארוך, ממאגר נתונים כזה ולשפר, למטב ולדייק את התהליכים הבאים:

1. זיהוי מוסדות ההכשרה להוראה ההישגיים ביותר, ואלו הנסוגים לאחור;
2. בנייה והתאמה מחדש של תוכניות הכשרה להוראה;
3. שביעות רצון של מתכשרים להוראה מתוכנית ההכשרה;
4. השמת מורים ושימורם;
5. קליטה וליווי של מורים מתחילים;
6. הערכת מורים וצפייה בהם;
7. דירוג יכולות של מנהלי בתי ספר;
8. הישגיות תלמידים.

רשימת המקורות

Bardach, L., Klassen, R. M., & Perry, N. (2022). Teachers’ psychological characteristics: Do they matter for teacher effectiveness, teachers’ well-being, retention and interpersonal relations? An integrative review. Educational Psychology Review, 34, 259–300

Fahey, G. (2020). Dollars and sense: Time for smart reform of Australian school funding (Research paper no. 40). Centre for Independent Studies

Gallop, G., Kavanagh, T., & Lee, P. (2021). Valuing the teaching profession (report Commission). NSW Teachers Federation

Heffernan, A., Longmuir, F., Bright, D. & Kim, M. (2019). Perceptions of teachers and teaching in Australia (Report). Monash University Press

McConnell, J. R., Bruster, B. G. & Smith, V. B. .(2019) Predicting teacher effectiveness based on various preservice factors: Implications for higher education and the evaluation of teacher preparation. International Journal of Educational Reform, 28, 1, 63-78