יחסי הגומלין בין הכשרה לתוכנית, מינון השיעורים ואיכות ההעברה של תוכנית בגישת RULER ללמידה חברתית-רגשית והשפעתם על השגת מטרות התוכנית

Reyes, M.R., Brackett, M.A., Rivers, S.E., Elbertson, N.A., & Salovey, P. (2012). The Interaction Effects of Program Training, Dosage, and Implementation Quality on Targeted Student Outcomes for the RULER Approach to Social and Emotional Learning. School Psychology Review, 41(1), 82-99

עיקרי הדברים

  • למידה חברתית-רגשית (SEL; Social and Emotional Learning) מתייחסת לתהליך רכישת מיומנויות של מודעות עצמית וחברתית ומיומנויות של ויסות רגשי.
  • מטרתן של תוכניות SEL היא לטפח יכולות אלה אצל תלמידים.
  • למורים תפקיד חשוב בתוכניות SEL, שכן הם סוכני השינוי המתווכים בין התוכנית לתלמידים.
  • הכשרה של מורים לתוכניות אלה היא חיונית ללימוד אסטרטגיות ההוראה של כל תוכנית ללמידה חברתית-רגשית, אך היא לבדה אינה יכולה להביא לתוצאות הרצויות.
  • לאיכות העברת התוכנית על ידי המורה יש יותר משקל בטיפוח היכולות החברתיות והרגשיות של התלמידים מאשר לימי ההכשרה שבהן השתתף או למספר השיעורים שלימד.
  • מומלץ לבתי ספר ולספקי תוכניות SEL למקד את מאמצי ההכשרה הראשונית במורים אשר להם גישה פתוחה כלפי התוכנית.
  • כאשר התוכנית מתקדמת לעבר יישום מלא, אפשר למקד מאמצים גם במורים המבטאים התנגדות במטרה להגביר את אמונם בתועלת של התוכנית.

 

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה חברתית-רגשית

 

למידה חברתית-רגשית (SEL; Social and Emotional Learning)  מתייחסת לתהליך רכישת מיומנויות של מודעות עצמית וחברתית ומיומנויות של ויסות רגשי. מיומנויות אלה חשובות לתפקודים שונים כמו קבלת החלטות, פתרון בעיות וניהול מערכות יחסים (Zins et al., 2004). מטרתן של תוכניות SEL היא לטפח יכולות אלה אצל תלמידים וכן ליצור בבית הספר אקלים רגשי מיטבי מתוך ההבנה שאלה יתמכו במעורבותם הבית ספרית ובהצלחתם הלימודית. ואכן, לתוכניות אלה השפעה חיובית על בני נוער (Durlak et al., 2011).

המחקר הנוכחי בחן את הקשר בין מספר משתנים הרלוונטיים להטמעת תוכנית SEL בגישת RULER לבין השגת מטרות התוכנית במהלך השנה הראשונה להטמעתה בבתי ספר.

 

ההטמעה של תוכניות ללמידה חברתית-רגשית (SEL)

תהליך ההטמעה של תוכניות בבית הספר כולל שישה שלבים (Fixen et al., 2009):

  1. שלב החקירה: בתי ספר שוקלים את אימוץ התוכנית ובוחנים את ההתאמה והישימות שלה בבית הספר.
  2. שלב ההכנסה: אחרי קבלת ההחלטה על יישום התוכנית, מתכננים בעלי העניין את אופן הוצאתה אל הפועל.
  3. שלב ההטמעה הראשוני: בשלב זה מגייסים לתוכנית אנשי צוות ומשתתפים וקיימת תשתית לתמיכה ארגונית להפעלתה.
  4. שלב ההטמעה המלאה: התוכנית משולבת בבית הספר באופן מלא ומתקיימים תהליכים ושגרות בהפעלתה.
  5. שלב החדשנות: מפעילי התוכנית עורכים שיפורים בתוכנית ובאופני הפעלתה.
  6. שלב הקיימות (sustainability): הצוות מקבל פיתוח מקצועי מתמשך ומימון כספי ממשיך לתמוך בהפעלת התוכנית.

 

הטמעת תוכניות היא רק לעיתים רחוקות תהליך מושלם. כאשר תהליך ההטמעה של תוכניות התערבות בית ספריות אינו פועל כמתוכנן, מידת היעילות שלהן נפגעת (Dusenbury el al., 2003). מורים הם 'סוכני השינוי' של תוכניות SEL בבתי הספר, ולכן יש חשיבות מרכזית בהבנת תפקידם בתהליך ההטמעה (Fixsen et al., 2009).

 

הכשרת מורים בתוכניות SEL

בתחילת ההכשרה לומדים המורים ידע תאורטי אודות התוכנית. לאחר מכן ניתנת להם הדרכה שמטרתה לסייע בפיתוח יכולתם ליישם את התוכנית בכיתה (Fixsen et al., 2009; Sanetti & Kratochwill, 2009; Strother, 1989). כאשר ההכשרה משולבת עם הדרכה אישית, 95% מהמורים רוכשים ידע ומפתחים מיומנויות ליישום הידע בכיתה. ללא הדרכה אישית רק 5% מהמורים מיישמים את הידע בכיתה (Joyce & Showers, 2002).

 

מינון

מינון הוא מספר השיעורים שהתלמידים מקבלים בתוכנית. בתוכניות SEL יש עדויות לכך שמספר שיעורים גבוה קשור לתוצאות חיוביות, כמו צמצום התנהגויות לא רצויות (Aberet al., 1998) והפחתה בהיעדרויות מבית הספר (Moskowitz et al., 1982).

 

איכות ההטמעה

איכות ההטמעה מתייחסת לאופן ההפעלה של התוכנית (Dane & Schneider, 1998). בתוכניות SEL סגנון ההעברה של המורה חשוב לא פחות מהידע שלו (Jennings & Greenberg, 2009).

שני מרכיבי איכות חיוניים לתוכניות SEL באופן מיוחד:

  1. סגנון העברה של המורה: ההוראה של המורה עולה בקנה אחד עם הפילוסופיה והיעדים של התוכנית (Fixsen et al., 2009; Waltz et al., 1993), והתנהגותו מגלמת את המיומנויות החברתיות והרגשיות שהתוכנית מבקשת לטפח בקרב התלמידים.
  2. עמדותיו של המורה כלפי התוכנית: המורה מראה גישה חיובית ופתוחה כלפי התוכנית.

התנגדות לאימוץ תוכניות SEL שכיחה בקרב מורים. אצל חלקם יש ספק באשר לתועלת של תוכניות אלה (Elias et al., 2000), במיוחד לנוכח הלחץ המופעל עליהם להבטיח שתלמידיהם מגיעים להישגים אקדמיים טובים. מורים עם עמדות שליליות כלפי התוכנית עלולים לפגוע בהשגת מטרות התוכנית  (Greenberg et al., 2005).

 

פערים בספרות SEL: ההשפעה של הכשרה והטמעה

יחסי הגומלין בין משתנים של הכשרה והטמעה והשפעתם על תוצאות תוכניות SEL טרם נחקרו לעומק. למשל, מורה יכול לקבל הכשרה רבה וכן ללמד את מספר השיעורים המומלץ, אך הוא עלול לעשות זאת עם גישה לא הולמת או באופן שאינו משביע רצון. יתרה מכך, מורה עשוי להיות בעל יכולת גבוהה בהוראת התוכנית, אך יעשה זאת לעיתים רחוקות (Gresham, 2009; Waltz et al., 1993).

רוב מחקרי ההערכה של תוכניות SEL לא בחנו את ההשפעה היחסית של כל אחד מהמשתנים הללו על השגת מטרות התוכנית. החסר במחקרים כאלה לא מאפשר לקבוע מה הם המרכיבים החיוניים של ההתערבות. במילים אחרות, איזה מרכיב משפיע יותר על תוצאות התוכנית: אורך ההכשרה שמורה מקבל, מספר השיעורים שהוא מלמד, איכות ההעברה של שיעורים אלה או צירוף של שלושתם?

 

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את קשרי הגומלין שבין ההכשרה, המינון ואיכות ההעברה של תוכנית SEL בגישת RULER והשפעתם על היכולת החברתית-רגשית של תלמידים בשנה הראשונה לאימוץ התוכנית.

 

שיטה

משתתפי המחקר: 812 תלמידים בכיתות ו' ו-28 מורים בכיתות אלה מ-28 בתי ספר יסודיים ממחוז עירוני גדול בצפון-מזרח ארה"ב.

מהלך מחקר: המחקר התמקד בהכשרה וביישום של תוכנית RULER בסוף השנה הראשונה להפעלת התוכנית בבתי הספר. הנתונים נאספו בשלושה גלים:

  • גל ראשון (מרץ, 2008): טרום הצגת התוכנית.
  • גל שני (ספטמבר, 2008): במהלך ההצגה הראשונית של התוכנית.
  • גל שלישי (אפריל, 2009): בתום השנה הראשונה להפעלת התוכנית.

בכל גל התלמידים מילאו שאלונים וכן עברו מבדקים שמדדו את המיומנויות הרגשיות-חברתיות שלהם. בגל השלישי התקבלו נתונים גם מתוך דו"חות שכתבו המורים.

 

מודל התוכנית בגישת RULER

המחקר התמקד בתוכנית SEL בגישת ה- RULER.

גישת RULER מבוססת על ממצאי מחקר, שלפיהם מערכת ליבה של מגוון מיומנויות רגשיות (זיהוי רגשות, הבנה שלהן, מתן שם לרגשות, ביטוי וויסות רגשי) היא חיונית להתפתחות מיטבית של בני נוער (Brackett et al., 2009; Brackett et al., 2011; Rivers & Brackett, 2011).

 

שלבי ההכשרה למורים בתוכנית

  1. בעלי עניין (מפקחים, מנהלי בתי ספר ומורים) משתתפים בשני ימי למידה בני שש שעות כל אחד, שבהם מוצג הרציונל לתוכנית והמודל התאורטי שבבסיס גישת RULER.
  2. מורים למדעי הרוח בשפה האנגלית מגיעים ליום הכשרה ארוך, המתמקד בהוראה של 'תוכנית לימוד מילות הרגש' (Feeling Words Curriculum). תוכנית זו מספקת למורים יחידות לשוניות שאותן הם משלבים בתוכנית הלימודים הקיימת. מילים אלה מסייעות לתלמידים לפתח מיומנויות רגשיות דרך לימוד וחקירה של מונחים (למשל, מחויבות, אמפטיה, התרגשות). המורים לומדים כיצד להשתמש במילים אלה באופן התואם את יחידות הלימודים בהוראת מדעי הרוח.
  3. המורים מלמדים יחידה אחת (הכוללת חמישה שיעורים) במהלך שבועיים. כל מורה מלווה על ידי מדריך מוסמך, אשר מבקר בכיתה, סוקר את מערכי השיעורים, צופה בשיעורים, מספק למורה משוב ועוזר לו בפתרון בעיות.
  4. במהלך השנה הראשונה להפעלת התוכנית המורים משתתפים בשני ימי הכשרה נוספים.

 

משתני המחקר

הכשרה: מספר ימי ההכשרה וההדרכה שבהם נכח כל מורה.

מינון: מספר השיעורים שהמורה לימד במסגרת התוכנית.

איכות ההעברה: דירוג מידת המוכנות והפתיחות של כל מורה כלפי התוכנית ודירוג איכות ההעברה של שיעורי התוכנית. הדירוגים נעשו על ידי המדריכים שליוו את המורים וצפו בהם.

מסוגלות בהוראה: ציון בשאלון מסוגלות שמילאו המורים. השאלון בדק את האמונות של המורים באשר ליכולתם להיענות לצורכי התלמידים ולהשפיע עליהם באופן חיובי.

יכולת חברתית-רגשית של התלמידים נמדדה באמצעות שלושה מדדים:

  • דירוג המורים את היכולת החברתית של כל תלמיד.
  • ציון בפתרון בעיות חברתיות: התלמידים מילאו שאלון שהציג בפניהם מצבי קונפליקט שונים. ציון גבוה שיקף בחירה בתגובות שהן יותר שיתופיות ומבוססות על פשרה וציון נמוך שיקף תגובות תוקפניות או נמנעות.
  • אוריינות רגשית: ציון במבחן אינטליגנציה רגשית.

 

ממצאים ודיון

מורים שנכחו ביותר ימי הכשרה ומורים שסיפקו מינון גבוה יותר של שיעורים תרמו ליכולות חברתיות-רגשיות גבוהות יותר אצל תלמידיהם, רק אם איכות ההעברה שלהם הייתה גבוהה או בינונית.

מגמה הפוכה נמצאה בקרב מורים שאיכות ההעברה שלהם הייתה נמוכה: תלמידיהם הראו יכולות חברתיות ורגשיות נמוכות יותר כאשר מורים אלה הגיעו ליותר מפגשי הכשרה או העבירו יותר שיעורים בכיתה. בניתוח נוסף שנערך נמצא שלמורים אלו הייתה תחושת מסוגלות נמוכה יותר בהוראה בהשוואה למורים האחרים. ייתכן שלא הייתה להם מוכנות מספקת להכשרה בתוכנית.

הכשרה של מורים היא חיונית ללימוד אסטרטגיות ההוראה של RULER ושל כל תוכנית ללמידה חברתית-רגשית, אך היא לבדה אינה יכולה להביא לתוצאות הרצויות. המחקר הנוכחי הראה כי לאיכות ההעברה של המורה היה יותר משקל בטיפוח היכולות החברתיות והרגשיות של התלמידים מאשר לימי ההכשרה שבהן השתתף או למספר השיעורים שלימד.

 

השלכות להכשרת מורים ולפיתוח מקצועי

מומלץ לבתי ספר ולספקי תוכניות SEL למקד את מאמצי ההכשרה הראשונית במורים אשר להם גישה פתוחה כלפי התוכנית.

כאשר התוכנית מתקדמת לעבר הטמעה מלאה, אפשר למקד מאמצים גם במורים המבטאים התנגדות על מנת להגביר את אמונם בתוכנית. להלן מספר אסטרטגיות שבאמצעותן ניתן לעשות זאת:

  • מתן רציונל מחקרי ודוגמאות להשפעה החיובית של תוכניות אלה על תלמידים.
  • שימת דגש על ההתאמה בין מטרות התוכנית לבין המטרות של בית הספר או המחוז.
  • מתן תמיכה בהוראה במטרה לשפר את תחושת המסוגלות של המורים ביישום התוכנית.
  • יצירת קשרים עם מורים שחוו הצלחה במסגרת התוכנית, במיוחד עם אלו שעברו שינוי אישי מהתנגדות לתוכנית אל עבר אמון ותמיכה בה.

 

מגבלות המחקר

מחקר זה התמקד במשתתפי מחקר מתוכנית ההתערבות בלבד ולא כלל קבוצת ביקורת. באופן אידיאלי הטמעת התוכנית צריכה להיבדק מתוך השוואה בין קבוצת התערבות לבין קבוצת ביקורת.

 

סיכום

למורים תפקיד חשוב בהטמעת תוכניות SEL ללמידה חברתית-רגשית, שכן הם סוכני השינוי המתווכים בין התוכנית לתלמידים. האימוץ של תוכניות SEL יכול להיות מלווה בהתלהבות או בהתנגדות של מורים. ממצאי המחקר מראים שהעברת שיעורי SEL כשלעצמה אינה מספיקה כדי לטפח יכולות חברתיות-רגשיות בקרב תלמידים. אלה צריכים להיות מועברים באופן איכותי ומתוך אמון בתועלת של התוכנית.

 

ביבליוגרפיה

Aber, J. L., Jones, S. M., Brown, J. L., Chaudry, N., & Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighborhood and classroom context. Development and Psychopathology, 10, 187–213

Brackett, M. A., Kremenitzer, J. P., Maurer, M., Carpenter, M., Rivers, S. E., & Elbertson, N. (2011). Creating emotionally literate classrooms: An introduction to The RULER Approach to social and emotional learning. Port Chester, NY: National Professional Resources

Brackett, M. A., Patti, J., Stern, R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., Chisholm, C., et al. (2009). A sustainable, skill-based approach to building emotionally literate schools. In M. Hughes, H. L. Thompson, & J. B. Terrell (Eds.), Handbook for developing emotional and social intelligence: Best practices, case studies, and strategies (pp. 329–358). San Francisco, CA: Pfeiffer/ John Wiley & Sons

Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early secondary prevention: Are implementation effects out of control? Clinical Psychology Review, 18, 23–45

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405–432

Dusenbury, M. L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). A review of research on fidelity of implementation: Implications for drug abuse prevention in school settings. Health Education Research, 18, 237–256

Elias, M. J., Bruene-Butler, L., Blum, L., & Schuyler, T. (2000). Voices from the field: Identifying and overcoming roadblocks to carrying out programs in social and emotional learning/emotional intelligence. Journal of Educational & Psychological Consultation, 11, 253–272

Fixsen, D. L., Blase, K. A., Naoom, S. F., & Wallace, F. (2009). Core implementation components. Research on Social Work Practice, 19, 531–540

Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Graczyk, P. A., & Zins, J. E. (2005). The study of implementation in school-based preventive interventions: Theory, research, and practice (Volume 3). Rockville, MD: Center for Mental Health Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration

Gresham, F. M. (2009). Evolution of the treatment integrity concept: Current status and future directions. School Psychology Review, 38, 533–540

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491–525

Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (3rd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Moskowitz, J. M., Schaps, E., & Malvin, J. H. (1982). Process and outcome evaluation in primary prevention: The Magic Circle program. Evaluation Review, 6, 775–788

Rivers, S. E., & Brackett, M. A. (2011). Achieving standards in the English language arts (and more) using The RULER Approach to social and emotional learning. Reading & Writing Quarterly, 27, 75–100

Sanetti, L. M. H., & Kratochwill, T. R. (2009). Toward developing a science of treatment integrity: Introduction to the special series. School Psychology Review, 38, 445–459

Strother, D. B. (1989). Peer coaching for teachers: Opening classroom doors. Phi Delta Kappa International, 70, 824–827

Waltz, J., Addis, M. E., Koerner, K., & Jacobson, N. S. (1993). Testing the integrity of a psychotherapy protocol: Assessment of adherence and competence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 620–630

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. P., & Walberg, H. J. (2004). Building academic success on social and emotional learning. What does the research say? New York: Teachers College Press

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?