ידע וחזון בהוראה

מאת: Mary Kennedy
 מקור:
Knowledge and vision in teaching, Journal of Teacher Education, 57(3), pp. 205-211
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
חזון וידע
החזון - המאמר פותח בהצגת שתי אמיתות בסיסיות על הוראה:
א.               הוראה היא פעילות רבת-פנים, וכוללת חשיבה ועיסוק בתחומים שונים בו-זמנית; מורים ציינו בעניין זה ששה תחומים שונים שמעסיקים אותם בהוראה: הספק של תכנים, עידוד למידה, הגברת רצון התלמידים להשתתף, שמירה על תנופת השיעור, יצירת קהילייה כיתתית תרבותית, טיפול בצרכים הקוגניטיביים והרגשיים שלהם עצמם (Kennedy, 2004, 2005). בכל רגע נתון על המורה להקדיש לאחד מהנושאים הנ"ל תשומת לב מיוחדת. כל יחידה, שיעור, פעילות לימודית או אינטראקציה קצרה עם תלמידים מתוכננים כך שכל אחד מששת תחומי עניין אלה יקודם באופן מרבי. רוב העצות שמורים מקבלים מאחרים אינן מתייחסות לעניינים הנ"ל.
ב.                החברה חושבת שלחינוך בכלל ולהוראה בפרט יש מטרות נשגבות רבות. בפועל אין התאמה בין כל המטרות הנ"ל: הרצון החברתי להיענות לצרכי הפרט אל מול השאיפה להתייחס לכל הלומדים התייחסות שווה, או השאיפה ללכת בעקבות תחומי העניין של התלמידים אל מול הרצון "לכסות" תכנים נדרשים במלואם ועוד. גם למורים עצמם מטרות משלהם שגם ביניהן יש סתירות. כתוצאה מכך כל החלטה הוראתית היא פשרה בין גישות ומטרות רצויות רבות.
ג.                על המורים להגיע לפתרונות רב-ממדיים תוך כדי התפתחות אירועי-כיתה. החלטות כאלה הן לרוב בלתי מושלמות: כל אחת משקפת את הדברים שהמורה היה מודע להן באותו רגע ובמחשבה שנייה יימצאו בהן דופי וחסר.
 
הוראה היא, אם כך, מאמץ הדורש שיקולי דעת סימולטאניים בשישה תחומים, יש בה שאיפה לאידיאלים סותרים והיא מתרחשת בזמן אמת שבו צריך לשקול חלופות תוך כדי העבודה.
מה עושים המורים לנוכח זאת?
א.     הם יוצרים אוסף של תגובות מוכנות לאירועים, הרגלים, חוקים משלהם כדי להפחית את העומס הקוגניטיבי של ההוראה ואת הצורך בחשיבה על כל אירוע תוך כדי התהוותו.
ב.      הם חוזים מראש כיצד ייראו השיעורים בכיתה, דבר המאפשר לראות כיצד תחומי העניין השונים יטופלו: איזה תוכן יילמד, כיצד יופעלו הנורמות הכיתתיות, היכן יישבו התלמידים, מה יניע אותם להשתתף בשיעור, כיצד תישמר התנופה בשיעור וכדו'?
המונח חזון מקושר במאמר לפעולת התכנון של מורים, ולכך שמורים תופסים מטרות וכיווני פעולה בכיתה באופן מציאותי, ממשי. תוצרי התכנון שלהם הם תסריטים חזויים מראש שמטרתם להוביל לסיום/ללמידה זה או אחר. תוכניות אלה הן למעשה פתרונות לצורך באיזון בין ששת התחומים שהוזכרו לעיל ובין מטרות וערכים סותרים.
דרכי ההוראה נובעות בחלקו מחזונות של מורים לגבי רצפים של אירועים שאמורים להוביל את תלמידיהם אל ידע חדש באמצעות יחידה קוריקולרית, ובחלק אחר הן נובעות מאוסף ההרגלים, החוקים והתגובות המוכנות שמורים מפתחים לעצמם.
ידע המורים – יש המאמינים שחלק מהפתרונות של המורים טובים יותר מאחרים והם שואפים לשפר את הפתרונות שמורים יצרו. הבדלים אלה בין פתרונות ותוכניות הוראה של מורים נוצרים לאור נסיבות ההוראה בכיתות וכתגובה לרצפים שונים של אירועים שמורים חזו שיקרו בשיעוריהם. אם מורים מתכננים את השיעורים כדי לטפל בתחומי העניין שמעסיקים אותם ואם כל תוכנית הוראה מייצגת פתרון ייחודי מה גורם לכך שחלק מהמורים מפתחים מערכי הוראה טובים יותר מאחרים? האם מדובר בידע שיש להם? בתחושת המטרה?. ויותר מכך, כיצד יכולים מורי מורים לפתח דרכי הוראה שבאמצעותן מורים יטפלו במירב תחומי העניין והערכים והאם עליהם לתת לסטודנטים גופי ידע ספציפיים?
 
מה נותן מוסד ההכשרה למורים?
לאור האמור לעיל נראה שהאפשרות להקנות ידע רלוונטי לסטודנטים בעייתית שכן אין פיסות ידע ייחודיות שעשויות לעזור למורים לחשוב על תחומי העניין שלהם ולאזן בין ערכים ומטרות סותרים המתקיימים בו זמנית. המאמר מציין כי הכלי המסייע למורים בכך הוא היכולת לצפות מראש אירועי כיתה מתפתחים והיכולת לשנות את מערכי הלמידה וההוראה כדי שיתאימו לכך. חיזויים אלה הם בעלי אופי דינאמי, ומהווים תוכנית קונקרטית. זהו חזון שיש לו מטרה, כיוון ותנופה.
איזה ידע יש להקנות למתכשרים להוראה? הטיעונים בדבר הידע הדרוש למורים מתחלקות לשני סוגים. האחד- היחס שצריך להתקיים בתוכנית ההכשרה בין ידע דיסציפלינארי לבין ידע בחינוך. יש הטוענים שמורים צריכים לדעת יותר על תחומי הדעת שילמדו בבית הספר, לדעת אחרים עליהם לרכוש בעיקר רפרטואר של שגרות ודרכי הוראה בכיתה ויש גם הסוברים שמורים זקוקים לידע של התהליך החינוכי ותפקיד בית הספר בחברה. טעונים אלה מועלים במערכת ההכשרה ומחוצה לה; השני – טיעונים העולים רק במסגרת תוכניות ההכשרה והמתייחסים לדרך בה ניתן לעזור למבוגרים צעירים ללמוד לחשוב אחרת על הוראה ולפתח חזון שיוביל אותם לדרכי הוראה סבירות.
ההבדל בין שני סוגי טיעונים אלה אינו רק בנושאיהם אלא גם במסגרות ההתייחסות שלהם. בטיעון הראשון מדובר בערך של גופי ידע שונים: איזה ידע הוא בעל ערך רב יותר? רלוונטי יותר? שימושי יותר? בטיעון השני ההתייחסות היא ללמידת הסטודנטים: אילו תהליכים מצמיחים סטודנטים להיות מורים? כיצד חושבים סטודנטים להוראה על ההוראה? כיצד יכולים מורי המורים לשנות את אמונותיהם? הטיעונים המופיעים בתוכניות ההכשרה הן בעיקר מהסוג השני. דבר זה יכול להסביר את הספקות העולים בציבור מאיכות ההכשרה, שכן לא נשמעת התייחסויות למה שמקובל בחברה כידע.
 
הרעיון שחינוך עשוי להשפיע על החזונות של מורים לגבי עבודתם מעלה כמה בעיות: האחת - הקושי להפריד בין עזרה לפתח חזון שלם ויעיל יותר על הוראה לבין אימוץ תהליך שאינו מקובל באוניברסיטה; השנייה – היעד של השגת מטרה וחזון אינו מתייחס לשאלה המרכזית העולה מחוץ להכשרה בעניין החשיבות היחסית של ידע בחינוך וידע דיסציפלינרי. גם התומכים בשילוב קורסים בחינוך בהכשרה מדגישים את ערך הידע הניתן ולא את החזון; השלישית – יש מעט עדויות על חזון יעיל של הוראה. גם הטוענים שחינוך ליברלי עשוי לשנות את הסטודנטים מגדיר חינוך כתחום הכולל העברה של ידע רב ולא אוסף של התנסויות התפתחותיות. כל זה מקשה על מורי המורים המוקפים בקהל הדורש לדעת איזה ידע הם נותנים למורים, אך בעצמם מעוניים יותר בחזון ובתחושת המטרה של הסטודנטים מאשר בבסיס הידע שלהם.
 
החזון הקולקטיבי של מורי מורים
ככלל למורי מורים יש חזון פרוגרסיבי משלהם על הוראה, והם מדברים על קהיליות, על קונסטרוקטיביזם, חקר וצדק חברתי, גם אם יש ביניהם הבדלים ומחלוקות. הדבר מעלה ארבע בעיות בדבר החזון הקולקטיבי על הכשרת מורים: 1. הוא אינו שלם, בכך שאינו מתייחס לששת תחומי העניין של המורים; 2. הוא חסר רפרטואר של הרגלים וחוקים; 3. הוא מתעלם מהלחץ של רעיונות סותרים; 4. הוא סטאטי ולא דינאמי. ארבע בעיות אלה באשר לחזון הקולקטיבי על הכשרת מורים פוגעות בהשפעה האפשרית של ההכשרה על המתכשרים. אם לא מספקים למורים חוקים או רפרטואר אחר של אסטרטגיות ספציפיות לשימוש במהלך ההוראה הדבר מותיר אותם בלתי מוכנים. התעלמות מהמורכבות של ערכים שהחברה ככלל מאמינה בהם מגבילה את יכולתם של המורים לטפל בערכים אלה. חזון סטאטי והעדר התייחסות לשישה תחומי העניין של מורים מחלישה את איכות ההדרכה הניתנת להם.
 
הדילמה של מורי המורים
כמורי מורים אנו ניצבים בפני דילמה. אנחנו יודעים שהוראה תלויה ברפרטואר של אסטרטגיות וחוקים וביכולת לחזות מראש כיצד סדרה של פעולות הוראתיות תוביל ללמידה. אנו גם יודעים שסטודנטים להוראה אינם מצוידים בשני אלה, לרוב הם מחזיקים בדימויים תמימים ולא שלמים של ההוראה. אנו גם יודעים שחזונם על עצמם כמורים אינו מספק. אנו גם מסופקים אם ידע לכשעצמו עשוי לשנות אמונות אלה ולהופכם למורים בעלי היכולות הנ"ל.
כמורי מורים אנו ניצבים בפני שתי בעיות מרכזיות: א. בעיה חיצונית: מוסדות הכשרה מכוונים להעברת ידע ולא למימוש באסטרטגיות התפתחותיות אחרות. המוסדות (בעיקר כשההכשרה נעשית באוניברסיטה) והציבור בכלל מצפה מאיתנו לספק למתכשרים ידע. התמקדות באמונות נראית להם בלתי מתאימה; ב. בעיה פנימית: אנו מוגבלים ע"י החזון הקולקטיבי שלנו על הוראה כפי שהוזכר כבר לעיל. ההכשרה אינה מסייעת למורים שחייבים לחזות מראש רצפים ספציפיים של אירועים המתחילים בבעיה, ממשיכים בבחינתה ומסתיימים בפיתרון מספק. לאור החסרונות של חזון ההכשרה של מורי המורים, הם נכשלים לעיתים קרובות במתן כלים נכונים למורים כדי שאלה יוכלו לפתח דרכי הוראה טובות, ואף עלולים למנוע או לעכב כלים כאלה גם לעצמם.
 
ביבליוגרפיה
Kennedy, M. M. (2004). Reform ideas and teachers' practical intentions, Education Policy Analysis Archives, 12(13), Retrieved from: http:/epaa.asu.edu/epaa/v12n13.
Kennedy, M. M. (2005). Inside teaching: How classroom life undermines reform, Cambridge, MA: Harvard University Press.
מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Kennedy, M. M. (2004). Reform ideas and teachers’ practical intentions, Education Policy Analysis Archives, 12(13), Retrieved from: http:/epaa.asu.edu/epaa/v12n13.
Kennedy, M. M. (2005). Inside teaching: How classroom life undermines reform, Cambridge, MA: Harvard University Press.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?