טעויות – לתקן או לא?

יצחקי, ד' (יוני, 2015). טעויות – לתקן או לא? הד החינוך, פ"ט(5), 55-52.

ד"ר דפנה יצחקי היא מרצה לבלשנות במכללת סמינר הקיבוצים ובאוניברסיטת בר אילן. מאמר זה הוא חלק ממחקר רחב יותר ("פדגוגיה בישראל: הלכה למעשה") שמתקיים במסגרת המעבדה לחקר הפדגוגיה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת בן-גוריון

שפה היא המדיום שסובב את החיים בכיתת הלימוד. המורה משתמשת בשפה כדי להסביר, התלמידים משיבים למורה, לחבריהם, מעירים הערות ושואלים שאלות. התלמידים ומוריהם הם חלק מקהילת דוברי העברית, והם משתמשים בשפה באופן רצוף וספונטני. עם זאת כיתת הלימוד מהווה סוגה ייחודית של שיח, שאינה זהה להקשרים אחרים שבהם תלמידים משתמשים בשפה (בשיחה חופשית עם חבריהם, בשיח עם הוריהם ועוד).

בכיתה מושם דגש על תקינות לשונית, אך ההגדרה של שפה תקנית אינה קלה וברורה. ההבחנה החשובה לענייננו היא בין התקינות הלשונית הנקבעת על ידי הגופים המוסמכים (האקדמיה ללשון, ספרי דקדוק וכדומה) לבין הקבילות (acceptability) − שהיא הצורה המקובלת בקרב מרבית הדוברים. יש לשער כי מלבד הקשרים מסוימים מאוד (דוגמת שיעורי לשון שבהם נלמדים כללי שפה ספציפיים), התלמידים ומוריהם פועלים לפי קריטריון הקבילות ולא התקינות.

בספרה "צחות לשונית" (Verbal Hygiene) מתארת דברה קמרון את פעולתו של מנגנון השמירה על שפה תקנית. קמרון טוענת כי לשמירה על שפה תקנית ישנה סמכות חזקה ביותר, שאינה משתווה לשמירה על קודים התנהגותיים אחרים.

היא מתארת כיצד אנו מקבלים בצורה מוחלטת את הסמכות הלשונית ואת ההיענות הכמעט גורפת שלנו לתיקוני שפה. או במילותיה: "אם נבקש מאנשים להתלבש לפי קוד לבוש כלשהו, לפחות כמה מהם ישאלו מדוע. אם נאמר להם לשם את הפסיק במקום כזה או אחר, הם יצייתו בלי לשאול שאלות".

האם הקפדה על שפה תקנית יכולה לדור בכפיפה אחת עם הרעיון של דיאלוגיות בכיתת הלימוד, או שמא יש כאן סתירה מובנית? נורית פלד ושושנה בלום־קולקה בחנו במחקרן ("דיאלוגיות בשיח הכיתה") את מאפייניו של השיח המתקיים בכיתות הלימוד, ונעזרו ברעיון של דיאלוגיות כציר מרכזי לניתוח השיח הכיתתי. הן מצביעות על המאפיינים הייחודיים של השיח הכיתתי, ומדגישות את המאפיין הלא שוויוני של שיח זה. העובדה שהמורה היא אדם מבוגר, שהיא בעלת הידע והיא נושאת על גבה את תפקיד העברת המסרים והנורמות יוצרת מלכתחילה מצב שבו היא נמצאת בעמדה גבוהה וחזקה יותר מתלמידיה.

לעניין השפה, פלד ובלום־קולקה מתארות את השיח העוסק ב"איך נכון לומר" כמצב קיצוני של חוסר דיאלוגיות. אירועי שיח העוסקים בשימוש תקין בשפה אמורים להימצא על הקצה השלילי ביותר של סקלת הדיאלוגיות, משום שבהקשר לתקינות לשונית ההגדרות של נכון ולא נכון אמורות להיות ברורות ונחרצות, כלומר למורה תהיה אפשרות פחותה ל"תחום אפור" אם הוא רואה את עצמו מחויב לשמירה על נורמות לשוניות.

אירועי התיקון הלשוני שמתוארים להלן לוקטו לפי קריטריון אחד בלבד: אירועים שבהם התבצע תיקון לשוני על ידי גורם כלשהו בכיתה. המטרה היא לבחון מה קורה כאשר גורם בכיתה מזהה אמירה כשגיאה לשונית (בין שהיא כזאת לפי ספרי הדקדוק ובין שלא). הדיון באירועי התיקון יתייחס בעיקר ליוזמת התיקון ולאופי התיקון.

בדוגמה שלהלן מצביעה המורה על השגיאה הלשונית של התלמידה, והאחרונה מתקנת אותה:

תלמידה: הם צריכים ללכת לאסוף מים. ובשביל זה נועד, ה־קרוסלה השואבת.
מורה: ובשביל זה [המורה עוצרת].
תלמידה: נועדה.
מורה: נועדה.

המורה חוזרת לאחור לנקודה המקדימה את הטעות של התלמידה ועוצרת כמסמנת לה שכאן צריך להופיע התיקון. התלמידה מזהה את הרמז ומספקת את התיקון. המורה משהה את ההתייחסות לתוכן התשובה, ומתרכזת בתיקון הצורה בלבד בטרם היא מספקת משוב על תוכן התשובה.

מחקרים מצאו שדגם זה מאפיין את כיתת הלימוד, וזהו אכן דגם שמתאים לסיטואציית מורה־תלמיד. לא היינו מצפים שבשיח טבעי בין שווים יעצור אחד הדוברים ויסמן לבן שיחו כי עליו לחזור אחורה ולתקן את עצמו. זוהי פרקטיקה שיוצרת היררכיה מובהקת בין המשתתפים באינטראקציה, ומי שעוצר את השיח מסומן כבעל כוח רב יותר.

בדגם מעט שונה מזהה גורם אחר, לרוב המורה, את הטעות ומתקן אותה. כפי שממחישות הדוגמאות שלהלן, התיקון נעשה בשתי צורות − תיקון סמוי ותיקון גלוי. בתיקון הסמוי מציג המתקן את הצורה הנכונה אך אינו עוצר את השיח, ובתיקון הגלוי ישנה הכרזה על הצורה הלא נכונה והתוכן אינו מתקבל עד שהטעות הלשונית מתוקנת.

תיקון סמוי:

תחילת שיעור בכיתה ג'. המורה והתלמידים משוחחים על הטיול שהיה יום קודם.

מורה: כן?
תלמידה: אני מאוד נהניתי מתי שהלכנו לזַחֵל במערה.
מורה: את נהנית בעיקר מהזחילה במערה?
תלמידה: כן, ומכל הפנסים.

במקרה זה המורה חוזרת על דברי התלמידה תוך כדי תיקון הטעות (לזַחֵל). היא מספקת צורה שונה (הופכת את הפועל "לזחל" לשם העצם "זחילה"). התיקון נעשה באופן סמוי, כלומר השיח אינו מושהה עד תיקון הטעות.

תיקון גלוי (על ידי המורה):

אמצע שיעור תנ"ך בכיתה ה', העוסק בסיפורם של אלקנה וחנה (שמואל א, א). המורה בודקת עם התלמידים את תשובותיהם בשיעורי הבית.

תלמיד: נכון ... שאמרו שהיא לא יכולה להוליד?
מורה: ללדת.
תלמיד: כן, ללדת. אז בשביל להוליד דבר ראשון צריך לעשות ספונג'ה, קניות וסידורים.
מורה: אבל זה לא לעניין כרגע, אבל יפה שזכרת. אוקיי? יפה מאוד, יפה מאוד, אוקיי.

מעניין לציין שבמקרה זה המורה מציגה את הצורה הנכונה "ללדת", התלמיד חוזר אחריה ומיד לאחר מכן שב להשתמש בצורה המקורית "להוליד".

תיקון גלוי (על ידי "מקהלה"):

שיעור עברית בכיתה ו', ובו דנים בדמותו ומורשתו של מנחם בגין. המורה מבקשת מהתלמידים לצפות בקטע וידאו ולאתר אירועים הקשורים לחייו של המנהיג.

מורה: מה האירועים שקלטתם? אצבע.
תלמיד א: היו לי רק שש.
תלמיד ב: יש לי רק ארבע.
תלמיד א: אפשר להקריא?
מורה: בחיים לא יכול להיות לך שש אירועים.
תלמידים ("מקהלה"): שישה.
מורה: שישה אולי.
תלמיד א: כמה שזה יהיה.

באירוע זה מבליטה המורה את הטעות בשם המספר ("בחיים לא יכול להיות לך שש אירועים"). כמה תלמידים מתקנים יחד ("שישה"), והמורה חוזרת על התיקון. המורה בוחרת בצורת תיקון גלויה וחמורה במיוחד אף שהשגיאה אינה שגיאת שם מספר "קלאסית", כלומר התלמיד לא אמר "שש אירועים" אלא "היו לי רק שש". יש להניח שהתכוון למנות את מספר האירועים, אך השימוש הוא בשם מספר שאינו צמוד לשם העצם. אי־התאמה בצורה זו, שבה שם העצם אינו נאמר בצמוד למספר, שכיחה יותר והיה אפשר לצפות שתיתפס כחמורה פחות. עם זאת המורה בחרה להבליט את השגיאה. נראה שתגובתו של התלמיד שתוקן ("כמה שזה יהיה") מביאה לידי ביטוי את המרמור שהוא חש לנוכח התיקון הנחרץ שחווה מצד המורה ומצד חבריו.

תיקון גלוי (של תלמיד את המורה):

מורה: יש ציפורים, וכל מיני, יש ציפורים מגוונים, נכון? זה לא היה רק סוג אחד של ציפור,
תלמיד: וחיות.
מורה: ציפורים מגוונים, באצבע, כן?
תלמיד: מגוונות.
המורה: היה פה רעיון יפה, אבל באצבע, שגיא.

במקרה זה המורה טועה בהתאם (משתמשת בריבוי זכר במקום נקבה − ציפורים מגוונים). בפעם השנייה שהמורה שוגה, התלמיד מתקן אותה באמירת הצורה הנכונה (מגוונות). המורה ערה לתיקון, אך אינה מתייחסת אליו. היא אינה מתקנת את טעותה או מוחה על כך שהתלמיד תיקן אותה, אלא ממשיכה בשיח בכיתה.

נראה שהתלמידים הפנימו את המסר החזק של חשיבותה של שפה תקנית והם מקבלים על עצמם את תפקידה של המורה כלפי חבריהם ואפילו כלפי מורתם. כאשר תלמיד מתקן טעות לשונית של המורה, יש כאן שבירה של הכלל הברור הנוגע לזהותו של בעל הידע והמרוּת. הפרקטיקה הלא דיאלוגית והלא שוויונית סדקה את ההיררכיה הברורה שבין המורה, כשליטה מרכזית בשיח, לבין התלמידים, כנתונים למרותה, ושברה את כללי השיח.

מצבים שבהם הצורה חשובה יותר מהתוכן והמורה משהה את התייחסותו לתשובה עד שתוגש לו בצורה הנכונה או לחלופין מצבים שבהם התיקון נעשה בצורה מפורשת − ודאי חורגים מכל סיטואציה המקדמת דיאלוג בכיתה. המסר שנשלח לתלמיד הוא שעד שהתשובה לא תוגש בצורה המתאימה, המורה אינו מסכים לקבלה. יתרה מזו, כפי שמראה אחת הדוגמאות וכפי שמוכיחים חוקרים אחרים במחקריהם, תיקון שפה אינו מסייע בטווח הקצר והתלמיד בדרך כלל חוזר על הטעות.

במחקרים שנעשו בקרב תלמידים בוגרים יותר (בגיל תיכון) דיווחו הנשאלים שתיקונים של מורים כמו בדוגמה שלעיל הורידו במידה רבה את המוטיבציה שלהם להשתתף בדיבור הכיתתי. מאז ימיו של לב ויגוצקי מדגישה הספרות החינוכית כי דיאלוג כיתתי טוב ופעיל הוא פרקטיקה חשובה מאין כמוה ללמידה וחשוב שהתלמיד ישאל שאלות, ישיב, יתהה בקול רם בצורה חופשית ככל האפשר. ברור אפוא שתיקוני לשון מסכלים דיאלוג.

אם התיקון אינו אפקטיבי בטווח הקרוב והוא עלול לפגוע בדיאלוג הכיתתי, מדוע הוא מתרחש? מבט מעמיק מגלה שהמורה לכוד בתפקיד השומר על השפה התקנית. לכן, השאלה החשובה שיש לשאול היא מאין מגיע הצורך של המורים והמורות להקפיד על שיח תקני.

על רקע השיח הציבורי הדוגמטי מאוד העוסק בצורך לשמור על העברית ועל תקינותה, הטענה שהשיח הזה חודר גם להוראה לא תהיה מופרכת. הנה, למשל, דבריו של יו"ר המזכירות הפדגוגית דאז ד"ר צבי צמרת בפתיחת שנת השפה העברית ב־2010: "השפה מעידה על יכולת החשיבה. עושר לשוני מאפשר חשיבה מורכבת יותר. הידע הלשוני מאפשר חשיבה מובחנת יותר. עילגות לשונית היא לא פעם עדות לעילגות מחשבתית".

אמירות מן הסוג הזה מעבירות מסר ברור מאוד למורים בדבר התפקיד שעליהם למלא בכיתה בהקשר לשימוש נכון בשפה. תפקיד זה מעורר קושי אצל המורים בבואם למלא תפקידים נוספים המוטלים עליהם בכיתה, כגון הכלה, מתן כבוד ויצירת אווירה דיאלוגית בכיתה.

חשיפת התלמידים לצורות תקניות של השפה היא ללא ספק חלק מהסל הרחב של התכנים, המסרים וההתנהגויות שמצופה ממורים להציע לתלמידיהם, וטוב שכך. עם זאת חשוב שהמחירים האפשריים של תיקוני הלשון יהיו חלק ממערך השיקולים של המורים כשהם בונים דינמיקה כיתתית. הווה אומר, יש להביא בחשבון שתיקוני לשון עלולים לעורר אווירה מנכרת, בעיקר תיקונים גלויים ותיקונים שאינם מוכנים לקבל את תוכן הדברים הנאמרים טרם יוגשו בצורה הנכונה. יתרה מזו, בהינתן הפנים הרבים של קריטריונים לתקינות, ייתכן שהמורה ירצה לשאול את עצמו אם המסר העובר לתלמיד בעת התיקון באמת חד־משמעי.

סיכום המאמר נכתב בידי צוות פורטל מס"ע