חונכות משולשת בהכשרת מורים לגיל הרך: התפקיד של סוכנות התייחסותית

Ben-Harush, A., & Orland-Barack, L.(2019). Triadic mentoring in early childhood teacher education: The role of relational agencyInternational Journal of Mentoring and Coaching in Education , 8 (3), 182196

עיקרי הדברים

  • ההתנסות המעשית בהוראה נחשבת לרכיב מרכזי בהכשרת מורים.
  • גישות עכשוויות בהכשרת מורים מכירות בנחיצותה של חונכות המערבת מספר דמויות מקצועיות המתווכות את הלמידה בפועל.
  • אחד המודלים הנפוצים כיום הוא מודל החונכות המשולשת, הכולל מדריכה פדגוגית, מורה מאמנת וסטודנטית.
  • דפוסי האינטראקציה בשלישיית החונכות משפיעים על איכות הלמידה של הסטודנטיות.
  • דפוס אינטראקציה דיסוננטי (למשל, החונכות מעבירות לסטודנטית מסרים מנוגדים) פוגע בתהליך הלמידה של הסטודנטיות.
  • דפוס אינטראקציה הרמוני (למשל, כל חונכת עובדת עם הסטודנטית בהתאם לתחומי המקצועיות שלה) תומך בו.
  • רמות גבוהות של סוכנות התייחסותית (למשל, היכולת של המשתתפים להתאים תגובותיהם לאלה שאיתם הם עובדים, שיתופיות) תורמות ללמידה של הסטודנטיות.

 

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת

תוכנית "אקדמיה-כיתה" מנקודת המבט של המורה המכשיר

סקירת ספרות קצרה: חונכות למורים מתחילים

 

מבוא

איכות הלמידה של סטודנטים להוראה במהלך ההתנסות המעשית מושפעת מאד מסוג האינטראקציות ושיתופי הפעולה המתפתחים בין המוסד האקדמי ובית-הספר (Wilson, 2004). תפקיד מכריע יש גם לחונכים התומכים בסטודנטים במסגרות אלה (Orland-Barak & Yinon, 2005). מחקר זה בחן את ההשפעה של מודל החונכות המשולשת על הלמידה של סטודנטיות להוראה בגיל הרך.

מודלים של חונכות משולשת בהכשרה להוראה הם תוצר של שיתוף פעולה בין המוסד האקדמי המכשיר להוראה לבין בית-הספר. מודלים אלה בנויים סביב אינטראקציות מרובות בין המורה המאמנת (cooperating teacher), המדריכה הפדגוגית מהמוסד להכשרת המורים (college supervisor) והסטודנטית להוראה (Hart, 2018). המורה המאמנת צופה בהוראה של הסטודנטית בכיתה, תומכת בתהליכים רפלקטיביים בהתנסות ומעריכה את התפתחותה כמורה לעתיד (Fletcher & Barrett, 2004). המדריכה הפדגוגית מנכיחה את הדרישות של תוכנית ההכשרה ואת אופן ההערכה וכן קובעת ציון סופי (Nguyen, 2009). מכיוון שלמדריכה הפדגוגית עומס עבודה רב, היא מוגבלת במספר מפגשי החונכות שהיא יכולה לקיים (Fletcher & Barrett, 2004; Hobson et al., 2009). כדי למסד תהליך חונכות רפלקטיבי על המדריכה הפדגוגית לשתף פעולה עם המורה המאמנת.

המחקר הנוכחי בחן את הלמידה של סטודנטיות להוראה בהקשר של שיתוף פעולה ספציפי בין מכללה אקדמית לחינוך לבין גני ילדים, במסגרת תוכנית חדשה יחסית המיושמת במערכת החינוך בישראל – תוכנית אקדמיה-כיתה.

 

רקע תאורטי

חונכות בהכשרה להוראה

התנסות מעשית בהוראה נחשבת לרכיב מרכזי בהכנת מורים לעתיד (Everston, 1990; Desimone, 2009). במהלך ההתנסות הסטודנטים עוברים תהליך של חונכות. אחד התפקידים של החונך הוא לתווך בין המורים המתחילים לבין המוסד שבו הם מתנסים, מתוך ניסיון למסד יחסים לא היררכיים המבוססים על אמון הדדי ותמיכה (Nguyen, 2009; Orland-Barak, 2014).

ואולם, אתגרי היומיום יוצרים מתחים בין מטרות הלמידה שנקבעו על-ידי המוסד האקדמי לבין המטרות של בית-הספר באשר להתנסות המעשית (Wilson, 2004). בנוסף, עולים מתחים מעצם קיומם של יחסי כוח בין המורה המאמנת, המדריכה הפדגוגית והסטודנטית. וויל וריקרד (Veal & Rikard, 1998) הציעו את המונח "שלישייה מוסדית" כדי לתאר את ההיררכיה הקיימת בין משתתפיה: המדריכה הפדגוגית נחשבת בעלת הכוח (למשל, מבחינת הידע התאורטי ומעמדה האקדמי), אחריה המורה המאמנת ולבסוף - הסטודנטית. על מנת לבסס שילוב כוחות מוצלח בין המדריכה הפדגוגית, המורה המאמנת והסטודנטית, חשוב שהן יכירו בהבדלים הקיימים ביניהן בנקודות המבט, בידע העולם ובעמדות שלהן (Bullough & Draper, 2004).

 

יחסי חונכות דרך נקודת המבט של תאורית הפעילות התרבותית-היסטורית וסוכנות התייחסותית (relational agency) 

בהקשר של חונכות בהכשרת מורים, אדוארדס (Edwards, 2007) מדגיש את הצורך לבחון את הלמידה של הסטודנטים דרך מסגרות תאורטיות שימושיות. תאורית הפעילות התרבותית-היסטורית (CHAT: Cultural Historical Activity Theory) שפיתח אנגסטורם (Engestrom, 1987) עשויה לשמש מסגרת אנליטית רלוונטית לבחינת קשרים בין פעולות בודדות, ההקשר שבתוכן הן מתרחשות והפעולה הכללית יותר שבה הן ממוקמות.

CHAT מבקשת לנתח כיצד לומדים קולקטיבים וארגונים, וכן דוגלת בפעולות פדגוגיות והתערבותיות כדי לשפר את הלמידה ולשנותה (Engestrom & Kerosuo, 2007). אחד הרכיבים בתאוריה זו שמאפשר לחקור את העבודה השיתופית של מורים הוא התפקיד של כלים בלמידה משותפת. לפי תאוריה זו, כלים הם תכנים או אובייקטים מנטליים המתווכים למידה, והם יכולים לסייע או להגביל את מה שאנשים וקבוצות מורים עושים יחד (2010, Levine).

יישום כלים אלה בעת שאנשי מקצוע עובדים עם משאבים של אחרים יוצר צורות חדשות של פרקטיקה ושל יכולת מקצועית. דבר זה מצריך את הפיתוח של סוכנות התייחסותית (Edwards, 2005, 2011). המושג סוכנות התייחסותית מתייחס ליכולת של הפרט להתאים את תגובותיו לתגובות של אנשי מקצוע אחרים (Edwards & D’Arcy, 2004).

חקר החונכות מנקודת המבט של הסוכנות ההתייחסותית מדגיש את אופי החונכות כפעילות דינמית ומשותפת בין חונכים לבין סטודנטים בהקשר חברתי-תרבותי של פעולה (Edwards, 2005). בתהליך זה, חונכים וסטודנטים משתמשים בשיח כדי ליישם פרקטיקות חברתיות ותרבותיות ספציפיות תוך כדי אינטראקציה זה עם זה (Hayes, 2008).

לפיכך, ניתן להבין את יחסי הכוח המורכבים אשר מתפתחים בחונכות המשולשת דרך שתי נקודות מבט תאורטיות: תאורית CHAT ומושג הסוכנות ההתייחסותית. שתי מסגרות תאורטיות אלה היוו בסיס לחקר הלמידה של הסטודנטיות להוראה במסגרת הפעילות המשותפת בשלישיית החונכות.

ההקשר התרבותי-היסטורי הספציפי שבתוכו נערך המחקר קשור ביישומה של תוכנית חדשה יחסית במשרד החינוך בישראל - תוכנית אקדמיה-כיתה. התוכנית מקדמת שלושה חידושים עיקריים בהתנסות המעשית בהוראה:

  1. מעבר להוראה בשיתוף (co-teaching): המורה המאמנת והסטודנטית מלמדות ביחד בכיתה.
  2. הרחבת ההתנסות המעשית בבתי הספר מיום אחד לשלושה ימים בשבוע (בשנה השלישית ללימודים).
  3. פיתוח חונכות משולשת כמערכת תמיכה בסטודנטית.

 

מטרת המחקר הייתה לזהות ולאפיין את הגורמים המקדמים את הלמידה של הסטודנטיות במסגרת החונכות המשולשת וכן את הגורמים המגבילים אותה.

שאלות המחקר

  • אלו דפוסי אינטראקציה מאפיינים את החונכות המשולשת בהקשר של התנסות מעשית בגיל הרך?
  • מה מלמדים דפוסים אלה על אופי הלמידה של הסטודנטיות במסגרת החונכות המשולשת?

 

שיטה

במחקר השתתפו 8 שלישיות של חונכות בשישה גני ילדים. בכל השלישיות השתתפה אותה מדריכה פדגוגית. בסך-הכל השתתפו במחקר 8 סטודנטיות, 6 מורות מאמנות ומדריכה פדגוגית אחת.

הנתונים כללו:

  • מסמכים כתובים מתוך תצפיות שנערכו על עבודתן של הסטודנטיות בגן.
  • שיחות חונכות מוקלטות ומתומללות.
  • ראיונות עומק עם כל אחת מהמשתתפות בשלישיית החונכות.

 

ממצאים

הממצאים מלמדים על שלושה דפוסי אינטראקציה עיקריים בשלישיית החונכות - דיסוננטי, הרמוני וויכוחי, שכל אחד מהם כלל רמות עוצמה שונות של סוכנות התייחסותית:

  • רמה 1: לא ניתנו הזדמנויות לבנייה של סוכנות התייחסותית בתוך השלישייה.
  • רמה 2: הכרה במשאבים שהאחרים מביאים ומתן גישה אליהם.
  • רמה 3: העלאת פרשנויות מגוונות לבעיות.
  • רמה 4: קיומו של שיח והגעה להסכמה ביחס למחשבות ולפעולות.
  • רמה 5: שיתוף פעולה שמטרתו להרחיב ולשנות הבנות.

רמות אלה של סוכנות התייחסותית הובילו לתוצאות למידה שונות. תוצאות הלמידה הושפעו מסוג יחסי הכוחות שהתפתחו בשלישייה, סוג ההתאמות שנוצרו בין תרבות המכללה לבין תרבות הגן ואופן חלוקת העבודה בין חברי השלישייה. להלן פירוט הדפוסים ודוגמאות מתוך השלישיות שהשתתפו במחקר.

 

דפוס אינטראקציה דיסוננטי

דפוס זה התאפיין ביחסי כוחות א-סימטריים בין שני אנשי המקצוע שבשלישייה, פער בין תרבות המכללה לבין תרבות הגן, חלוקת עבודה היררכית וסוכנות התייחסותית ברמה השלישית (העלאת פרשנויות מגוונות לבעיות).

יחסי הכוחות הא-סימטריים באו לידי ביטוי בגיוס של הסטודנטית לתוכנית, שנעשה בידי המדריכה הפדגוגית ללא שיתופה של המורה המאמנת. המדריכה הפדגוגית מיקמה את עצמה כדמות תומכת שמאמינה בסטודנטית בהשוואה למורה המאמנת שהייתה מצויה בספק תמידי ביחס להתאמתה. בעוד המורה המאמנת תפסה את קשיי הסטודנטית כעדות לאי התאמתה, המדריכה הפדגוגית האמינה שהקשיים הם אתגרים זמניים שהסטודנטית תתגבר עליהם בעזרת תמיכתה. הסטודנטית מצידה הייתה מצויה בדיסוננס בין התמיכה של המדריכה הפדגוגית לבין ההתנגדות של המורה המאמנת, דבר שפגע בתהליך הלמידה שלה.

 

דפוס אינטראקציה הרמוני

דפוס זה התאפיין ביחסי כוחות א-סימטריים בין המדריכה הפדגוגית לבין המורה המאמנת, התאמה בין התרבויות השונות של המכללה והגן, חלוקת עבודה שוויונית, וסוכנות התייחסותית ברמה החמישית (שיתוף פעולה שמטרתו הרחבה ושינוי של הבנות).

למרות שיחסי הכוח בין המדריכה הפדגוגית לבין המורה המאמנת לא היו סימטריים, לשתיהן הייתה עמדה זהה לגבי הסטודנטית. כל אחת מהן עבדה עם הסטודנטית בהתאם לתחומי המקצועיות שלה. תהליך הלמידה של הסטודנטית התפתח בתוך מודל חונכות אינטראקטיבי, שהתאפיין בהערכה הדדית בין המשתתפות, ובכך שכל אחת תרמה ליחסים באופן מובחן.

 

דפוס אינטאקציה וויכוחי

דפוס זה התאפיין ביחסי כוח סימטריים בין המדריכה הפדגוגית והמורה המאמנת ומתוך ההכרה שלהן בפערים שבין תרבות המכללה לבין תרבות הגן. פערים אלו התקיימו בחלוקה שוויונית של העבודה ברמה החמישית של סוכנות התייחסותית (שיתוף פעולה שמטרתו הרחבה ושינוי של הבנות). לשתי החונכות, המדריכה הפדגוגית והמורה המאמנת, ניסיון רב. שתיהן נחשבות ידעניות ומקצועיות, ויש ביניהן הערכה הדדית. ואולם, הן ראו את תוכנית אקדמיה-כיתה באופן שונה. למורה המאמנת הייתה ביקורת על התוכנית, בעיקר על הפער בין הנלמד במכללה לבין הנעשה בשטח. כמו כן, הייתה ביניהן אי הסכמה באשר למציאת האיזון בין פעילויות שהמכללה עורכת עבור הסטודנטיות לבין העבודה הנדרשת בשגרת היומיום בגן. בתגובה לכך המדריכה הפדגוגית ניסתה להתאים את הפעילויות לתכני הגן, כך שאלו תהיינה יותר רלוונטיות. דבר זה משקף רמה גבוהה של סוכנות התייחסותית בין שתי החונכות.

יחסי הכוחות הסימטריים והרמה גבוהה של סוכנות התייחסותית, אפשרו לשתי החונכות לגשר על הפערים ולפתור אי הסכמות. מעבר לכך, האתגרים שעמדו בפניהן יצרו הזדמנויות לפיתוח צורות חדשות של עבודה כצוות. כתוצאה מכך, הסטודנטיות שאותן הדריכו היו חלק משיח פתוח ומכבד, ודבר זה קידם את הלמידה שלהן.

 

דיון

הממצאים הדגימו את התהליך המורכב שבו סוכנות התייחסותית מתפתחת בחונכות משולשת בהכשרת מורים לגיל הרך והשפעתו על תהליך הלמידה של הסטודנטיות.

סוכנות התייחסותית מתרחשת במקומות שבהן פרקטיקות מצטלבות ואנשים מרקעים שונים עובדים ביחד (Edwards, 2017). המחקר הנוכחי מרחיב את מודל הסוכנות התייחסותית אל סביבות למידה מורכבות. דפוסי האינטראקציה החדשים שזוהו בקרב השלישיות שנחקרו עשויים לשמש כלים פרשניים שיסייעו למדריכות פדגוגיות, מורות מאמנות וסטודנטיות לזהות את דפוסי האינטראקציה שלהם ואת רמות הסוכנות ההתייחסותית בתהליכי החונכות.

 

מגבלות המחקר

המחקר הנוכחי לא איפשר העמקה בגורמים אחרים שיכלו להשפיע על דפוסי האינטראקציה ועל רמות הסוכנות ההתייחסותית בחונכות המשולשת. גורמים אלה עשויים לכלול נטיות אישיותיות של הסטודנטיות והאוריינטציה הטבעית שלהן להוראה, כמו גם המיומנויות ורמות הביטחון העצמי שלהן.

למרות מגבלות אלה המחקר מציע מסגרת אנאליטית שימושית לחקר למידה בחונכות בסביבות מורכבות. המחקר זיהה את הגורמים המקדמים והמפריעים ללמידה של הסטודנטיות בחונכות משולשת ומיפה את החוזקות והאתגרים של שיתופי פעולה בין בתי-ספר למוסד אקדמי בהקשר של הכשרה להוראה בגיל הרך.

המחקר מזמין מדריכות פדגוגיות, מורות בגיל הרך וסטודנטיות לחקור כיצד דפוסי אינטראקציה מתפתחים בהקשרים הספציפיים שלהן בחונכות וכיצד הם עשויים לקדם או לפגוע בהתפתחותן המקצועית.

 

סיכום

המחקר התמקד בלמידה של סטודנטיות להוראה בגיל הרך במסגרת החונכות בהתנסות המעשית. המחקר בחן את החונכות כפעילות משותפת בתוך הקשר תרבותי-היסטורי. המחקר מציע את דפוסי האינטראקציה כנקודת מבט חדשה לפרשנות של תהליכים מורכבים ועדינים בתוך החונכות המשולשת בהכשרה להוראה.

 

ביבליוגרפיה

Bullough, R.V. and Draper, R.J. (2004). Making sense of a failed triad: mentors, university supervisors, and positioning theory, Journal of Teacher Education, 55(5), 407-420

Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: toward better conceptualizations and measures, Educational Researcher, 38(3), 181-199

Edwards, A. (2005). Relational agency: learning to be a resourceful practitioner, International Journal of Educational Research, 43(3), 168-18

Edwards, A. (2007). Relational agency: relational agency in professional practice: a CHAT analysis, An International Journal of Human Activity Theory, 1, 1-1

Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise, International Journal of Educational Research, 50(1), 33-39

Edwards, A. (2017). Working Relationally in and across Practices: A Cultural-Historical Approach to Collaboration, Cambridge University Press, New York, NY

Edwards, A. and D’Arcy, C. (2004). Relational agency and disposition in sociocultural accounts of learning to teach, Educational Review, 56(2), 147-155

Engestrom, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research, Orienta-Konsultit, Helsinki

Engestrom, Y. and Kerosuo, H. (2007). From workplace learning to inter-organizational learning and back: the contribution of activity theory, Journal of Workplace Learning, 19(6), 336-342

Everston, C.M. (1990). Bridging knowledge and action through clinical experiences, in Dill, D.D. (Ed.), What Teachers Need to Know, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 94-109.

Fletcher, S.H. and Barrett, A. (2004). Developing effective beginning teachers through mentor-based induction, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 12(3), 321-333

Hart, A.E. (2018). Exploring the interpersonal dynamics of the supervisory triad of pre-service teacher education: a qualitative meta-synthesis, available at: https://digitalcommons.kennesaw.edu/ teachleaddoc_etd/23

Hayes, S.B. (2008). The discursive nature of mentoring: how participation in a mentoring relationship transforms the identities and practices of prospective and practicing teachers, doctoral dissertation, ProQuest dissertations and theses database

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A. and Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don’t, Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.

Levine, T.H. (2010). Tools for the study and design of collaborative teacher learning: the affordances of different conceptions of teacher community and activity theory, Teacher Education Quarterly, 37(1), 109-130

Nguyen, H.T. (2009). An inquiry-based practicum model: what knowledge, practices, and relationships typify empowering teaching and learning experiences for student teachers, cooperating teachers and college supervisors?, Teaching and Teacher Education, 25(5), 655-662

Orland-Barak, L. (2014). Mediation in mentoring: a synthesis of studies in teaching and teacher education, Teaching and Teacher Education, 44, 180-188

Orland-Barak, L. and Yinon, H. (2005), Sometimes a novice and sometimes an expert: Mentors’ professional expertise as revealed through their stories of critical incidents”, Oxford Review of Education, 31(4), 557-578

Veal, M.L. and Rikard, G.L. (1998), Cooperating teachers’ perspectives on the student teaching triad, Journal of Teacher Education, 49(2), 108-119

Wilson, E. (2004). Using activity theory as a lens to analyze Interaction in a university–school initial teacher education and training partnership, Educational Action Research, 12(4), 587-612

 

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?