דף פריט
16-09-2018

התפתחות מקצועית בקבוצות למידה שיתופיות של מורים: מכשולים והבטחות

מילות מפתח:

מאת: A.M Stanley

Stanley, A.M. (2011). Professional development within collaborative teacher study groups: pitfalls and promises, Arts Education Policy Review, 112, 71-78.



המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, חינוך מוסיקלי, קהיליות מורים, שיתופיות.

רבים ממליצים על עבודה שיתופית של מורים כדרך לקיים למידה משמעותית במסגרות של התפתחות מקצועית. מעשית, מורים מבלים זמן רב לבדם מאחורי דלת הכיתה ורק לעיתים רחוקות הם נפגשים כדי ללמוד ולחשוב רפלקטיבית יחד על הוראה ולמידה (Darling-Hammond et al., 2009). מורים למוסיקה, העובדים לרוב לבדם, מתנסים בעבודה שיתופית לעיתים נדירות במיוחד (Haack, 2003). עם זאת, קבוצות למידה שיתופיות של מורים המכוונות "לחשוף מומחיות מקומית וידע קולקטיבי שמורים יכולים ליצור תוך עבודה משותפת" (Feiman-Nemser, 2001,Weingarten, 2010 ) עשויות להוות מקום שבו יש שותפות בלמידה רפלקטיבית חשובה.

 
קבוצות למידה שיתופיות של מורים ומטרת ההתפתחות המקצועית – קבוצות של מורים לומדים נקראות בשמות שונים: קבוצות למידה מקומיות/מבוססות-אתר(site-based), קבוצות חקר או קהיליות מעשה ועוד. קבוצות כאלה עשויות להיווצר ביוזמה פנימית, ע"י המורים עצמם או ביוזמה חיצונית, ע"י מנהלים או אחרים היוזמים את הקמתן. בכל מקרה קבוצות כאלה כוללות כמה מרכיבים שיתופיים ובהם: הצבה של מטרות משותפות, התארגנות סביב קידוד הידע המקומי ושיפורו ועוד.

 המחברת מכנה קבוצות כאלה: CTSG = קבוצה של מורים הפועלים בשיתופיות לצורך למידה וחקר משותף ושיטתי של דרכי הוראה כתוצאה מיוזמה /מנהיגות חיצונית או בלעדיה. קיימת הבחנה (Craig, 2005 ) בין שני סוגי קהיליות מורים:(1)"קהיליות מורים בעלות ידע סמוי (tacit) ומובן "((KC - מדובר באנשים החושבים יחד על התנסויות ההוראה באופן חופשי, השיתופיות ביניהם צומחת באופן אורגני והיא כוללת דיווחים או סיפורים של התנסות. הן מאפשרות בחינה זורמת ופתוחה יותר של ההוראה; (2) "קהיליות למידה מקצועית" (PLC) - מדובר במערך מובנה שבו השיתופיות מפוקחת ומונחית לכיוון של שליטת מורים בתכנים אלה או אחרים (למשל, טכניקות הוראה מסוימות, מעקב אחר למידת תלמידים ועוד).

השאלה הרחבה העולה: האם ההתפתחות המקצועית היא דרך להניע קדימה אחדותי בהוראה (דגם ההכשרה של "הפרקטיקות הטובות ביותר") או – דרך להכיר במורים כברי-סמכא בזכות עצמם המניעים את התפתחותם המקצועית על בסיס אישי ובתהליך של מעורבות בדפוס מעגלי: "ידע נגזר מהפרקטיקה והפרקטיקה ניזונה מן הידע"(West, 2011). מטרת המאמר אינה לענות על שאלה זו אלא לפרק את מרכיבי הקהיליות השיתופיות מכל סוג לגורמים המקדמים או המעכבים התפתחות מורים.

התרבות של ההתפתחות המקצועית – דגם הקבוצה המוצג לעיל (CTSG) מציע חלופה לדגם סדנאות ההתפתחות המקצועית המקובל, שנמצאו בו מגבלות לא מועטות (Darling-Hammond et al., 2009). בנייה של קהיליות מורים מקצועיות עשויה להעמיק את ידע המורים, לחזק את כשירויותיהם ולשפר את ההוראה.

צורות פיתוח הסגל היעילות ביותר הן אלה שמקיימות צוותים לאורך זמן, הנפגשים על בסיס קבוע והפועלים מתוך מחויבות לנורמות של שיפור וניסוי מתמידים ותוך מעורבות של כולם בשיפור העבודה היומיומית לקידום בית הספר והתלמידים (NSDC,2001). עם זאת סקרים מראים שהדבר אינו שכיח במערכות החינוך (Darling-Hammond et al., 2009, Berry et al., 2009). צריך לזכור שאין שוויון או יחס ישיר בין בניית "קהילייה" לבין התהוות של "צמיחה מקצועית"; בקבוצות כאלה יש נטייה להדגיש אי-ההסכמות ותחרותיות, וכן, בעבודת המורים למוסיקה (ולאמנויות אחרות), למשל, קשיים לוגיסטיים ומקומיים רבים למרות שהדגם הקבוצתי המוצע עשוי להוות תרופה לבדידות של מורים אלה בבית הספר.

מן המחקר הקיים: שיקולים בבניית קבוצות למידה שיתופיות של מורים

(1)המשך(length) והאיכות של מחויבות המשתתפים לקבוצה – קהילייה עשויה לשקף קונצנזוס חברותי על חשבון צמיחה אמיתית, דבר שאיננו הדגם הרצוי. עם זאת יש לאפשר למורים זמן הסתגלות ולמידה לשיתופיות בקבוצת למידה כזו, שכן הם עלולים לחוש אי -ביטחון לנוכח גבולות לא בטוחים ונורמות לא מוכרות בראשית העבודה המשותפת. אין מחקר המתייחס לאורך הזמן הרצוי, הדבר תלוי ביכולת המורים (8 שבועות או שנה שלמה) לקיים מעגלי פעולה: שאלות, איסוף מידע לצורך מציאת תשובות, הערכה ורפלקציה(Craig, 2009). חשוב לעודד גם מורים למוסיקה למעורבות בתהליך מעגלי כזה ולהדגיש את חשיבות איסוף המידע כדי לענות על דילמות אמיתות בהוראת מוסיקה ובלמידתה.

(2) מתח בין מטרות: שיפור כישורי/ידע תחום הדעת או שיפור הכשירויות הפדגוגיות? – כדאי שקהיליות המורים ייבנו כך שיתקיים בהן מתח יעיל בין פיתוח תחום הדעת לבין הפיתוח הפדגוגי(Grossman et al., 2000). במחקרים על התפתחות מקצועית של מורים למוסיקה נמצאו ממצאים סותרים בהקשר זה (Junda, 1994, Stanley, 2009). חשוב שהאוריינטציה של התפתחותם תתבסס על פדגוגיה של מוסיקה ו/או על תוכן מוסיקלי. העובדה שהמורים האלה בודדים בסביבתם מחייבת התפתחות מקצועית איכותית וממוקדת תחום דעת.

(3) מטרות ותפקידים שונים בקבוצה – התפתחות מקצועית הגוזרת את הדחף והאנרגיה מן המשתתפים יוצרת בקרב מורים תחושה בעלת חשיבות של יוזמה ושל שליטה על הלמידה. בדגם המוצע המורים משתתפים בלמידה בנתיבים שונים ובתפקידים שונים שהם נוטלים על עצמם ובהם תפקידים פורמליים(מארח, מאפשר, מציג, רושם-רשימות) ובלתי פורמליים (שואל, תומך, מעודד, בעל סמכות, חדש) המשתנים כל הזמן ומתקיימים במבנה היררכי רופף ((Curry, 2008, דמוקרטי וסימטרי. יש למצוא דרכים לשמוע את הקול הייחודי של מורי המוסיקה ולהימנע מהנטייה לתיפקוד של מנהיג אחד לאורך זמן.

(4) בחינה של דרכי ההוראה והשיח בקבוצה – פרטיות ואוטונומיה הם ערכים חזקים בעבודתו של המורה. השימוש בווידיאו כחלק מהעבודה בדגם קבוצת השיתוף המוצע עשוי למנוע ממורים תחושה של חשיפה או פריצה לעולמם. עם זאת נוצרת אפשרות של הדגמה של תסריטים מאתגרים וחיפוש ומציאה של פתרונות שאחרים נתנו להם, בעקבות התצפיות בשיעורים המצולמים. כך ניתן להסיט את השיח ממיקוד במורה למיקוד במה שהתלמידים עושים ולומדים באופן ממשי בכיתה. בחינה/ניתוח של עבודת תלמידים מעודדות את המורים ליזום שיחות מכוונות לדרכי הוראה ולתוצרי תלמידים ממשיים וגלויים. אחד הכלים לארגון שיח כזה הוא שימוש בפרוטוקולים המתארים, מנתחים ומעלים השערות על בסיס השיעורים המצולמים או העבודות הנבחנות. יצירת סטנדרטים קבוצתיים של התנהגות היא מטלה חשובה. תשומת לב מפורשת ומתמשכת שניתנה לפיתוח ולשינוי של נורמות שיתופיות נמצאה קריטית לתפקוד של קבוצה כקהילייה לומדת למרות הצורך בהקדשת זמן לא מועט לכך(Nelson et al., 2008). השונות הרבה הקיימת בין מורים למוסיקה עשויה להצית ויכוחים קשים ביניהם. ניתוח ההוראה בעקבות צילומי שיעורים בווידאו הוא דרך לנטרל ויכוחים, והצפייה בילדים ממשיים הלומדים/עושים מוסיקה עשויה למתן את המעורבות הרגשית ואת השיפוטיות.

(5)מטלות הוראה לחברי הקבוצה – יש מגוון של אפשרויות לבניית קבוצות למידה שיתופיות של מורים למוסיקה: לפי קבוצות גיל, לפי תחומים(מקהלה, תזמורת) ועירוב גילאים, מורים מאזורים שונים או עירוב של מורים למוסיקה עם מורים אחרים ועוד(זה נכון גם למורים בתחומי דעת אחרים). לכל הרכב יש מעלות משלו. בכל מקרה, קבוצה תומכת משמשת כסביבת ניסוי שבה מורים יכולים לנסות דרכי חשיבה ושיח חדשות, שאותן הם יכולים ליטול חזרה ולנסות בהקשר הייחודי שלהם.

(6) תמיכה ליישום של רעיונות וכישורים חדשים בכיתה – מידת התמיכה של המוסד יכולה להשפיע דרמטית על היכולת להכניס שינויים משמעותיים לכיתה((Glaser & Hamilton, 2006, שכן קיים מצב שבו מורים אינם יכולים ליישם בכיתותיהם רעיונות ודרכים חדשים שרכשו בהתפתחות המקצועית. מתן תמיכה מקומית בהיקפים שונים עשויה להוות מענה לכך. מדובר בתמיכה המצריכה שינויים ברמה מחוזית או בית ספרית( שינוי מערכת שעות, בסגל או שינויים, בתוכניות הלימודים) או - ברמה מקומית יותר במתן עידוד, תזכורות או משוב מעמיתים.

התפתחות מקצועית בקהיליות מורים עשויה להיות עשירה ויעילה כשהיא מכבדת את המומחיות של חבריה. אין הכוונה לבטל את תפקיד בעלי הסמכות והוותיקים. אולם, עידון חוכמת המעשה של המשתתפים ומציאת דרכים לקדם תובנות יכולות להוות משאבי למידה חשובים. הדגם השיתופי המוצע יכול להוות אמצעי למורים לשוחח על מה ש"מצליח" בעבודתם ובתהליך זה להיות מעורבים בדיון רפלקטיבי עם עמיתים על גישותיהם. זהו דגם העומד בניגוד לדגמי ההתפתחות המקצועית השכיחים של הצגת/העברת/מסירת מידע ע"י מומחים למשתתפים. עם זאת, כאמור, התפתחות מקצועית יעילה אינה חילופי רעיונות מקרית ע"י מורים. היא דורשת תשומת לב למאפיינים רבים שהוצגו במפורט במאמר זה.

ביבליוגרפיה

Berry, B., et al., (2009). Collaboration: closing the effective teaching gap, Center for Teaching Quality.
Craig, C.J. (2009). Research in the midst of organized reform: versions of teacher community in tension, American Educational Research Journal, 46(2), 598-619.
Curry, M. (2008). Critical friends groups: the possibilities and limitations embedded in teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform, Teachers College Record, 110(4), 733-774.
Darling-Hammond, L., et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the U.S. and abroad, Stanford, CA: National Staff Development Council.
Feiman-Nemser, S. (2001).From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Glaser, E.M., & Hamilton, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: situated professional development within school settings, Teaching and Teacher Education, 22(2), 179-193.
Grossman, P., et al., (2000). What makes teacher community different from a gathering of teachers? Seattle: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.
Haack, P. (2003). Challenges faced by beginning music teachers, in: C.M. Conway (Ed.), Great beginning for music teachers, Reston, VA: The National Association for Music Teachers.
Junda, M.E. (1994). A model for in-service music teacher education program, Journal of Music Teacher Education, 3(2), 6-20.
NSDC, (2001). NSDC's standards for staff development.
Nelson, T.H., et al., (2008). A culture of collaborative inquiry: learning to develop and support professional learning communities, Teachers College Record, 110 (6), 1269-1303.
Stanley, A.M. (2009). The experience of elementary music teachers in a collaborative teacher study group, Ph. D. Dissertation, university of Michigan.
Weingarten, R. (2010). A new path forward: four approaches to quality teaching and better schools, Speech presented at the National Press Club.
West, C. (2011). Action research as a professional development activity, Arts Education Policy Review, 112(2), 89-94.

מה דעתך?

Berry, B., et al., (2009). Collaboration: closing the effective teaching gap, Center for Teaching Quality. Craig, C.J. (2009). Research in the midst of organized reform: versions of teacher community in tension, American Educational Research Journal, 46(2), 598-619. Curry, M. (2008). Critical friends groups: the possibilities and limitations embedded in teacher professional communities aimed at instructional improvement and school reform, Teachers College Record, 110(4), 733-774. Darling-Hammond, L., et al., (2009). Professional learning in the learning profession: A status report on teacher development in the U.S. and abroad, Stanford, CA: National Staff Development Council. Feiman-Nemser, S. (2001).From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching, Teachers College Record, 103(6), 1013-1055. Glaser, E.M., & Hamilton, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: situated professional development within school settings, Teaching and Teacher Education, 22(2), 179-193. Grossman, P., et al., (2000). What makes teacher community different from a gathering of teachers? Seattle: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy. Haack, P. (2003). Challenges faced by beginning music teachers, in: C.M. Conway (Ed.), Great beginning for music teachers, Reston, VA: The National Association for Music Teachers. Junda, M.E. (1994). A model for in-service music teacher education program, Journal of Music Teacher Education, 3(2), 6-20. NSDC, (2001). NSDC’s standards for staff development. Nelson, T.H., et al., (2008). A culture of collaborative inquiry: learning to develop and support professional learning communities, Teachers College Record, 110 (6), 1269-1303. Stanley, A.M. (2009). The experience of elementary music teachers in a collaborative teacher study group, Ph. D. Dissertation, university of Michigan. Weingarten, R. (2010). A new path forward: four approaches to quality teaching and better schools, Speech presented at the National Press Club. West, C. (2011). Action research as a professional development activity, Arts Education Policy Review, 112(2), 89-94.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?