התנסות, תיאוריה וחכמת המעשה בהוראה ובהכשרת מורים

מקור:
Experience, theory and practical wisdom in teaching and teacher education, Teachers and Teaching: theory into practice, 15(2), pp. 225-240.
 
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
העיסוק במקצועיות של מורים מתבסס בחלק מהמחקר בהבחנה בין המושגים,episteme ו- phronesis (למשל, Korthagen & Kessels, 1999, Korthagen et a.l, 2001) בחקר של התפתחות מקצועית של מורים (Loughran,2006 ).. ב- episteme הכוונה לידע מופשט ושיטתי שנוצר ע"י חוקרים מומחים במחקר קונבנציונאלי העומד בקריטריונים ידועים של תוקף ומהימנות, והוא בעל פוטנציאל ליצירת הכללות רחבות. לעומת זאת, ב- phronesis הכוונה היא ליכולת לקבל החלטות הוליסטיות איכותיות ולהתמודד בחכמה עם מצבים מעשיים במהלך ההוראה. כותבי המאמר מציעים להדגיש מושגים אלה בדרך שונה לאור השינויים שחלו בהכשרת מורים בשנים האחרונות.
 
המודל המשולש
א. הבהרת מושגים
חוכמת המעשה – הרגישות והמודעות למה שחיוני במצבים מעשיים ייחודיים ולמציאת דרכי פעולה אפשריות לטיפול בהם. זוהי חוכמה הקשורה 'לכאן ולעכשיו' בעבודת המורה.
תיאוריה - ממלאה את הצורך לסדר ולאימות של תופעות המתרחשות תוך כדי התנסות. יש בה מבנה לוגי, כמו למשל הגדרות וטענות הנובעות מהן. התיאוריה היא סטטית יחסית ומנותקת במידה מסוימת מהמצבים הייחודיים והממשיים שעליהם היא משפיעה.
התנסות – מה שקורה בעולם האמיתי בעת ההוראה בפועל בבית הספר. ההתנסות חובקת את הסביבה הכיתתית ואת המציאות הפנימית של המורה המתייחס אליה. זוהי מציאות רב-רובדית שיש בה דרכים מגוונות, נכונות או שגויות, לפעולה, אמונות על המעשה כמו גם תחושת זהות מקצועית המתפתחת במהלכה.
ב. המודל עצמו
הכותבים מתארים מודל משולש שכל אחד מהמושגים הנ"ל מהווה את אחד מקודקודיו.
מתקיימים ביניהם קשרים הדדיים והמורה, המצוי בתווך, הוא זה האמור לחבר ביניהם בתהליך מורכב ולא-ליניארי שבו ההקשר ממלא תפקיד חשוב , תומך או מעכב. עבודת המורה, המשתנה כל הזמן, מספקת לו התנסויות הבונות את חכמת המעשה שלו, בתנאי שהוא רגיש דיו, בעל יכולת הבחנה במה שמרכיב את המצבים הלימודיים והחברתיים המתרחשים בכיתה ובעל יכולת רפלקציה והכנסת שינויים על בסיסה.
התהליך הפסיכולוגי שבבסיס המודל–  המאמר מציג את דגם שלש-שכבתי המציב את התשתית הפסיכולוגית לתהליך פיתוח חוכמת המעשה. הדגם מבוסס על שתי צורות חשיבה(Epstein,1998):
א.חשיבה רציונלית הפועלת על פי הדגשים הגיוניים,  מודעת, דליברטיבית ויחסית נטולת-רגשות, שיש בה היכולת ליצירת תיאורית ולפיתוח חוכמת המעשה מהתיאוריה;  
ב. חשיבה התנסותית ((experiential שיש בה למידה ישירה מההתנסות (ללא רפלקציה), בחלקה אינה מודעת והיא מקושרת מאוד לרגשות. היא משפיעה על ההתנהגות האנושית ופועלת בדרך קונקרטית, אסוציאטיבית, מהירה ואוטומטית (Epstein, 1998). זוהי חשיבה המאפשרת את פיתוח חוכמת המעשה מן ההתנסות.
בין שתי דרכי חשיבה אלה יש השפעות הדדיות, כך שהקשר בין חכמת המעשה לבין התיאוריה אינו חד-ממדי אלא תוצאה של אינטראקציה מורכבת המושפעת מאוד מן הסביבה (Wideen et al., 1998).
 
מודל שלוש הרמות ותהליכי הלמידה המתלווים אליהן (Korthagen & Lagerwerf, 2001) – במודל זה (עמ' 231 במאמר) מציגים המחברים דרך להעמקת ההבנה של היחסים בין ההתנסות, חוכמת המעשה והתיאוריה. לדעתם החשיבה ההתנסותית משתמשת, בחלקה באופן בלתי מודע, בהיבטים קוגניטיביים, רגשיים והנעתיים שהם קוראים לו גשטלט. הגשטלט כולל גם נטיות פעולה העוזרות לאנשים להתמודד עם סביבתם. ככל שהגשטלט נעשה עשיר יותר ניתן לומר שהמורה מפתח חוכמת מעשה.
 
פיתוח חוכמת מעשה בהכשרת מורים
הנטייה הרווחת בקרב חוקרים היא לראות בחכמת המעשה מערכת של עקרונות מעשיים ופשוטים המאפיינים את ההתמודדות עם מצבי הוראה ממשיים ואף טיפים ורמזי-עבודה ((Evans, 2007. לעומתם יש הרואים בה נושא מחקרי מרכזי ומעניין (Shulman et al., 2006, Shulman, 2007). לדעת כותבי המאמר פיתוח חוכמת המעשה משקפת רמה גבוהה של צמיחה מקצועית, המתרחשת לאורך תקופת זמן שבה מתכשרים ומתחילים רוכשים ניסיון בעבודת ההוראה היומיומית. זהו היבט שראוי לראות בו מרכיב חשוב בתוכניות ההכשרה.
 
פיתוח חוכמת המעשה דורש יותר מאשר התנסות גרידא. האינטראקציה בין חכמת המעשה לבין התנסות ותיאוריה היא המרכזית לתהליך ההכשרה. בתהליך זה הצגת התיאוריה צריכה אומנם להציב בסיס ידע רחב לצורך הבנת מציאויות הכיתה אך גם, וכאן החידוש, לחזק את המודעות של המתכשרים להיבטים רלוונטיים של מצבי הוראה ממשיים. לא מספיק, למשל, ללמד במסגרת ההכשרה תיאוריות על היבטים רגשיים בתפקיד המורה, צריך להתייחס להיבט זה במצבי הוראה ממשיים בכיתה.
 
השימוש במודל המשולש – את ההתכשרות להוראה ניתן להתחיל בכל אחד מקודקודי המשולש על פי הרקע וסגנון הלמידה של כל סטודנט, מידת הדגש על התנסות מעשית בתוכנית, סוג ההתנסות וכדומה.
 
א)     יציאה מחוכמת מעשה קיימת – לכל סטודנט יש רגישויות להיבטים מסוימים של חיי הכיתה שמקורן בהתנסויותיו כתלמיד. רגישויות אלה, או נקודות אחרות בהיסטוריית הלמידה, יכולות להיות נקודות פתיחה ברצף של למידה משמעותית. הסכנה ביציאה מנקודת מוצא זו היא שידע פרקטי זה אינו מבוסס על עקרונות מעמיקים אלא על גשטלט שטחי שאינו מאפשר התפתחות מקצועית אמיתית. חשוב לכן שמורי המורים יראו את הקשרים של ידע קיים זה לתיאוריה ויעשירו ויבססו אותו (Korthagen & Lagerwerf, 2001).
ב)     יציאה מהתיאוריה – יש שמתכשרים ומורים מתחילים מוצאים עניין בהיבטים תיאורטיים של ההוראה. למשל, יש המוצאים את התיאוריות על סגנונות למידה או על הנעה של תלמידים מעניינות גם אם אין להם ניסיון הוראתי בבתי ספר. כשהם מתחילים ללמד התיאוריות מסייעות להם להיות מודעים יותר לתופעות שונות בכיתה ולהבינן, ומכאן גם להעשרה או שינוי של דרכי ההוראה בהן הם נוקטים. גם כאן נדרש איזון מצד מורי המורים בהיבטים הפרקטיים.
ג)      יציאה מההתנסויות – לאור מחקרים המראים שלסטודנטים ולמורים-מתחילים קשה לקשר בין תיאוריה ומעשה יש העוברים מגישה בעלת אוריינטציה תיאורטית לגישה בעלת אוריינטציה מעשית. לעיתים זוהי נטייה המושפעת מן הצורך לפתור בעיות של מחסור במורים ולעיתים – מן הצורך/הרצון להיענות לציפיות של מורים, פוליטיקאים והורים. הסכנה בכך היא שהקשר לתיאוריה עלול ללכת לאיבוד. יש שההיבט החיברותי בהתנסות מודגש יותר מהיבט ההתפתחות המקצועית, והיא אף עלולה להוביל לדחייה של רפלקציה ושל העמקה תיאורטית (Cole, 1997).
 
מתי יכולה יציאה מההתנסות להיות יעילה?
  1. בדרך של שילוב מקרים אותנטיים כבסיס להכשרה תוך שימוש בכלים של מולטי-מדיה ((Shulman,1992, Goldblatt & Smith, 2005.
  2. בדרך של רפלקציה מפורטת ככלי חשוב לקישור בין התנסות, תיאוריה וידע פרקטי. ככל שהרפלקציה על השיעור או על קטעים ממנו, ספציפית יותר, כך יתפתח הידע הפרקטי ותתפתח הרגישות למצבי חינוך ייחודיים. מדובר בהעלאת מחשבות, רגשות, צרכים ופעולות קונקרטיים, באווירה של פתיחות ואמון.
  3. בדרך של קיום מחקר-עצמי כדרך לפיתוח חוכמת המעשה שכן במחקר מסוג זה השאלות, הבעיות וההתפעלות מהעשייה יוצרים נקודת מוצא לפיתוח מודעות גדולה יותר כלפי מה שחשוב, מה שקורה ומה שניתן לעשות טוב יותר (Zwart, et al., 2008a).בשנים האחרונות יש דוגמאות של מחקרים- עצמיים שנעשו ע"י מורי-מורים והם יכולים להוות דוגמאות טובות למתכשרים ולמורים.
 
ראוי שהקשר המשולש שנדון עד כה יהווה בסיס רציני לתוכניות ההכשרה וההתפתחות המקצועית, תוך שיקול מחודש של ההקשר של ההכשרה. יש צורך ברמה גבוהה של מומחיות כדי לקדם את חוכמת המעשה בקרב הסטודנטים ע"י עירור מודעותם להיבטים שונים של ההתנסות וחיזוק יכולתם לעשות שימוש בידע זה במהלך ההתנסויות בהוראה. נדרשת גם מומחיות ביצירת הקישור היעיל בין שלושה הקודקודים המדוברים וגם כדי לעזור למתכשרים ולמתחילים בפיתוח תובנות משל עצמם על הקשרים הללו וכדי לקדם את יכולותיהם להמשיך ולקיים קישורים אלה לאורך התפתחות נתיבתם המקצועית.
 
ביבליוגרפיה
Cole, A.L. (1997). Impediments to reflective practice, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 3(1), pp.7-27.
Epstein, S. (1998). Cognitive-experiential self-theory: A dual personality theory with implications for diagnosis and psychotherapy, In: Bornstein & Masling (Eds.), Empirical perspectives on the psychoanalytic unconscious, Washington,DC: APA.
Evans, R. (2007).Existing practice is not the template, Educational Researcher, 3 (9)
Goldblatt, P.F., & Smith, D. (2005).Cases for teacher development: Preparing for the classroom, Thousand Oaks, CA: Sage.
Korthagen, F.A.J., & Kessels, J.P. (1999). Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28(4), pp. 4-17.
Korthagen, F.A.J., et al.., (2001). ). Linking theory and practice: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F.A.J., & Lagerwerf, (2001). Teachers' professional learning: how does it work? In: F.A.J., Korthagen, et al., Linking theory and practice: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education, London: Routledge.
Shulman, J.H. (1992). Case studies in teacher education, New York: Teachers College Press.
Shulman, L.S. (2007). Practical wisdom in the service of professional practice, Educational Researcher, 36(9), pp. 560-563.
Shulman, L.S, et al., (2006). Reclaiming educational doctorates: A critique and a proposal, Educational Researcher, 35(3), pp. 25-32.
Wideen, M., et al., (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68(2), pp. 130-178.
Zwart,R., Korthagen, F.A.J., & Lunenberg, M. (2008a). Becoming a scholarly teacher educator: The contribution of self-study research to the learning of teacher educators, PP at the annual meeting of AERA, New York, USA.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת
מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?