דף פריט
30-08-2018

התנסות מורים מתחילים בהוראה: היבט דינאמי של שחיקה

מילות מפתח:

Gavish, B., & Friedman, I.A.(2010). Novice teachers' experience of teaching: A dynamic aspect of burnout, Social Psychology of Education, 13, 141-167.


המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הכרה מקצועית, מורים מתחילים, סביבת עבודה, שחיקת מורים

המאמר מציג מחקר שבהן את vשאלה כיצד תופסים מורים מתחילים את סביבת העבודה שלהם ומהי השפעת התפיסות הללו על שחיקה. העיסוק האקסטנסיבי בשחיקת מורים החל בשנות ה-70 של המאה הקודמת. מקצוע ההוראה תואר לרוב כאחד המקצועות הלוחצים והמעייפים ביותר. ניסיונות להבין את הסיבות לשחיקה זיהו גורמים אישיים (Brouwers & Tomic, 2000 ), גורמים בית-ספריים סביבתיים (Trendal, 1989 ), או שינויים במצבי חינוך המתרחשים בעולם ומשפיעים על מציאות בתי הספר ועל המורים (Friedman & Kass, 2002 ). המורים המתחילים כמו מורים בכלל נתונים כבר החל משנת העבודה הראשונה שלהם להשפעת גורמי שחיקה שונים.

שחיקה: התפתחות ומהלך – שחיקה היא תופעה מורכבת שאין לה הגדרה מוסכמת. בין היתר מדובר בתגובה לאירועי-מתח, בהעדר יכולת לפתור מצבי מתח, או בהישחקות הנפש המובילה למצבים קשים שקשה להיחלץ מהם . זהו תהליך דינמי המתפתח לאורך זמן. תגובות הפרט למצבי שחיקה נחקרו רבות ותוארו בדרכים שונות. אחד מדגמי השחיקה מתאר אותה כתופעה רב-ערוצית (Friedman, 1996) הנגרמת (triggered) ע"י גורמי לחץ בסביבת העבודה, שללא התמודדות עלולים להביא ל:(1) עייפות נפשית, עומס יתר, החלשות של אנרגיות פיסיות ומנטליות ; (2) ירידת תחושת מימוש אישי והישג מקצועי. שני הערוצים עלולים להפוך לערוץ אחד המורכב מכל התופעות האלה.

בין גורמי השחיקה נמנו: תביעות מתמשכות מהמורה, העדר משאבי תמיכה, חוסר צדק, העדר יחסי הדדיות ועוד. ראויה לציון הגישה לפיה שחיקה היא תוצאה של פערים מתמשכים בין ציפיות הפרט, מטרותיו וכישוריו מצד אחד לבין סביבת העבודה ומאפייניה מצד שני (Gersten, et al., 2001).

הסביבה הארגונית כגורם לשחיקת מורים – מורים טוענים שתחושת הדחיפות הקיימת בבתי הספר גורמת להחלשת חשיבות עבודתם, מתעלמת מכשירויותיהם ומהמאמצים שהם משקיעים ומונעת מהם מלבצע את עבודתם באופן אפקטיבי ומוצלח. בין הגורמים הארגוניים המרכזיים שנמצאו משפיעים בכיוון זה ניתן לציין: העדר גמול, העדר כבוד, עניין והערכה ציבורית; העדר הזדמנויות קידום; אמביוולנטיות תפקידית המעמעמת את הקשר בין מאמצים לבין תוצאות ועוד.

הסביבה הארגונית השתנתה אמנם מתפיסת תפקיד המורה בהקשר הכיתתי בלבד לתפיסת תפקיד רחבה יותר בהקשר בית-ספרי הכולל; עם זאת גדל מאוד העומס המוטל עליו מקצועית ואף בירוקרטית. הציפייה היא שהמורים יהיו אנשי ארגון המעורבים בו, משתמשים במשאביו ביעילות ומשפיעים על התרבות, המדיניות והפעולות שבו (Friedman & Kass, 2002). חוסר יכולת מובחנת של מורים להיות אנשי ארגון יכולה לנבא שחיקה ובה תחושת הישגיות נמוכה ותשישות (Friedman, 2003).

מורים מתחילים וסביבת העבודה הארגונית – בין שאר קשיי המורה המתחיל שנחקרו לרוב קיים גם ההיבט של הקושי להשתלב בבית הספר כארגון. למורים מתחילים יש צורך בתחושת מעורבות ושייכות ובאמונה שהם מקובלים ומוגנים בעבודה, בתחושת השתלבות, במודעות לקודים כתובים ולא-כתובים ובהבנת מערכי הכוח השונים (Herbert & Worthy, 2001). אולם, התוכניות להכשרת המורים אינן כוללות הכנה להיבט זה. העובדה שניתן למצוא מורים מתחילים שחוקים מאפשרת להניח שזהו תהליך המתחיל כבר בשלב ההכשרה וההתנסות המעשית, וייתכן ששלב הקליטה הוא נקודת השיא שלו. כבר בשלב ההכשרה נחשפים המתכשרים לכך שבית הספר הוא ארגון תובעני, אמביוולנטי ולא מוגדר ומתחיל להיווצר פער בין ציפיותיהם לבין הנסיבות שהם פוגשים בו. הלם המציאות בשנה הראשונה אינו יכול להיחשב לכן להתרחשות מפתיעה אלא לשלב ברצף של סחף איטי וקבוע של אידיאלים וחלומות בדבר ההוראה. המחברים הציעו את המטאפורה של "גלי הלם" הפוגעים חזור ופגוע בתחושת המסוגלות ומגבירים תסכול וחוסר ישע (Gavish & Friedman, 2000).

המחקר - המחקר התמקד בשלב הכניסה למקצוע ובחן את רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך השנה הראשונה לעבודתם, בראשיתה ובסופה. המטרה הייתה לקבוע את התרומה של הסביבה הארגונית לניבוי תהליך שחיקי. במחקר השתתפו 492 מורים, שענו על שאלון "סביבת העבודה של המורה".

מה נמצא במחקר ?- מן הממצאים:

א) הממצאים מראים שבתחילת השנה הראשונה ובסופה אין למורים מתחילים תחושת שביעות-רצון מלאה מהמצב הארגוני של סביבת העבודה שלהם. הם אינם חשים משולבים בסביבה, ולכן, להרגשתם, אינם יכולים לתפקד ביעילות ולהפגין רמה גבוהה של יכולת מקצועית וארגונית. הם אינם מרוצים מהתמיכה המקצועית והאישית של הסביבה, מההכרה והערכה של אחרים(מנהל, הורים, עמיתים) מהסטטוס הציבורי או מהתרבות הארגונית. נראה שהמורים שרויים במצוקה מתמשכת, יתכן שמחמת העדר מאמצים ארגוניים לכוונם, פגמים בתוכניות ההכשרה, ואולי אף כתוצאה מאופי תוכניות הקליטה(לא נבדק במחקר זה). נראה שאין זו בעיה פשוטה של צורך בזמן הסתגלות אלא - ביטוי לסבל משחיקה, לתשישות, למתח, ולתחושות של ניכור וכישלון מקצועי.

ב) השחיקה נבדקה ומוצגות בשלושה היבטים: שחיקה באופן כללי, דפרסונליזציה ותשישות כפי שנבדקו בראשית השנה ובסופה. הממצאים מראים רמות גבוהות של שחיקה. רמות השחיקה נמצאו אף גבוהות יותר בקרב המתחילים לעומת אלה של מורים ותיקים שנבדקו במחקרים אחרים. מרכיב הדפרסונליזציה בשחיקה נמצא כמושפע ביותר מהמציאות שהמתחילים נחשפו אליה. תפיסת סביבת העבודה השפיעה בעיקר על האינטראקציות עם תלמידים שלא היו רבות, התאפיינו בריחוק ובזרות ונעדר מהן מרכיב אישי, דבר הפוגע בוודאי באיכות השירות שהם מקבלים מהמורים.

ג) מן המחקר עלה שתרומה עיקרית לניבוי שחיקה הייתה להכרה ולהערכה מצד התלמידים ומצד הציבור בכללו. יחסים הדדיים עם אחרים-משמעותיים בסביבת העבודה משקפים את איכות ביצוע ההוראה ומסייעים למורה לבנות זהות אישית ומקצועית בראשית הנתיבה המקצועית (Kohut, 1971). העדר הערכת התלמידים והציבור משקפים כישלון ולכן - שחיקה נפשית. מדוע דווקא שני גורמים אלה? באשר לציבור ניתן לטעון שזוהי סביבת העבודה החיצונית המשפיעה על כל ההיבטים של חיי המורה ומכאן השפעתה (שאלה: בידיעה שסטטוס ההוראה נמוך כיצד החליטו המורים לבחור בה כמקצוע?) התלמידים, לעומת זאת מהווים את סביבת העבודה המידית, העומדת במוקד זהותו המקצועית ומשקפת את יכולותיו כמורה. העדר כבוד, התעלמות מסמכות והעדר יחסים הרמוניים עלולים לתרום לשחיקה.

ד) מן המחקר עלה שהעדר תמיכת המנהל תרמה לניבוי מרכיב התשישות בראשית השנה. מנהלים אחראים על רווחת המורה המתחיל בבית הספר ועל התאקלמות קלה. העדר תמיכה נתפשת כהוכחה חיצונית לכישלון ולחוסר יכולת בראשית הקריירה. העדר תמיכת עמיתים המהווים קבוצת התייחסות טבעית למתחילים לא נמצאה תורמת לניבוי שחיקה, ולא נמצאה כמשקפת את דימוי המורה או כתורמת לבניית של עצמי מקצועי. נראה שהמורים המתחילים אינם משווים עצמם לקבוצות ההתייחסות הטבעיות אלא לקבוצות חיצוניות.

ה) התרבות הארגונית של בית הספר – תרבות זו נמצאה תורמת לניבוי תשישות ותחושות חוסר הישג בראשית השנה ובסופה. תרבות ארגונית חיובית ותומכת מביאה לדפוס עבודה מקצועי ללא קונפליקטים פנימיים או חיצוניים ומאפשרת התפתחות מקצועית ותחושת יכולת. המחקר מראה שמורים מתחילים חשים חוסר בשיטות עבודה ברורות ועקביות וקונפליקט בין התביעות מהם לבין הציפיות והצרכים שלהם. המתח הנפשי שמורים אלה חווים נובע גם מההבנה שהידע שרכשו בתקופת ההכשרה אינו הידע הנדרש ע"י מעסיקיהם, שהוא אינו מסייע להם לבציע את העבודה באפקטיביות ואף מונע מהם מללמוד את הנורמות של המערכת הבית ספרית.
ניתן לומר שמחקר זה תרם תרומה חשובה להבנה של ארבעה היבטים של עבודת המורה המתחיל:1) תחושת השחיקה קיימת כבר בשנה הראשונה; (2)השחיקה היא תהליך דינמי ומתפתח; (3) תפיסות המתחיל את הארגון משפיעות על שחיקה, סביבה ותרבות ארגונית בלתי-תומכות מזרזות שחיקה; (4) בעלי התפקיד שתמיכתם והערכתם (או העדרן)תורמים לשחיקה הנפשית של המורה.

ראה גם :

שחיקה למתחילים

השפעת אקלים כיתה ארגוני על שחיקה בין מורי כיתה ומורי חינוך מיוחד בתי ספר רגילים

לשאוב כוחות מבפנים .ספר חדש העוסק בהתמודדות של מורים בביה"ס והמוטיבציה שלהם להמשך ההתמודדות נוכח סכנת השחיקה

האוטונומיה הפדגוגית והמקצועית הניתנת למורים ותרומתה להתפתחותם- ממצאי מחקר בארה"ב

ביבליוגרפיה

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.
Friedman, I. A. (1996). Multiple pathways to burnout: Cognitive and emotional scenarios in teacher burnout, Anxiety, Stress and Coping, 9, 245-249.
Friedman, I., A., & Kass, E. (2002). Teachers' self-efficacy: A classroom-organization conceptualization, Teaching and Teacher Education, 18, 675-686.
Gavish, B., & Friedman, I. A. (2000). Discrepancy in teachers' role perception and its contribution to the experience of stress, Studies in Educational Administration and Organization, 24, 27-56.
Gersten, R., et al., (2001). Working in special education: Factors that enhance special educators' intent to stay, Exceptional Children, 67(4), 549-567.
Herbert, E., & Worthy, T. (2001). Does the 1st year of teaching have to be a bad one? A case study of success, Teaching and Teacher Education, 17, 897-911.
Kohut, H. (1971). The analysis of the self, New York: International Universities Press.
Trendal, C. (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across mainstream and special education, Educational Research, 31(1), 52-58.

מה דעתך?

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16, 239-253. Friedman, I. A. (1996). Multiple pathways to burnout: Cognitive and emotional scenarios in teacher burnout, Anxiety, Stress and Coping, 9, 245-249. Friedman, I., A., & Kass, E. (2002). Teachers’ self-efficacy: A classroom-organization conceptualization, Teaching and Teacher Education, 18, 675-686. Gavish, B., & Friedman, I. A. (2000). Discrepancy in teachers’ role perception and its contribution to the experience of stress, Studies in Educational Administration and Organization, 24, 27-56. Gersten, R., et al., (2001). Working in special education: Factors that enhance special educators’ intent to stay, Exceptional Children, 67(4), 549-567. Herbert, E., & Worthy, T. (2001). Does the 1st year of teaching have to be a bad one? A case study of success, Teaching and Teacher Education, 17, 897-911. Kohut, H. (1971). The analysis of the self, New York: International Universities Press. Trendal, C. (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across mainstream and special education, Educational Research, 31(1), 52-58.

    אודה לקבלת מאמר זה.

    פורסמה ב 17/12/2014 ע״י רותי לינדנברג

    איפה אני יכולה למצוא את המאמר המקורי באנגלית?

    פורסמה ב 10/12/2015 ע״י אבו רביעה סוסו
    מה דעתך?