התנסות בארגונים לשינוי חברתי כחלק מעבודה מעשית במכללת סמינר הקיבוצים

מקור: החינוך וסביבו, שנתון המכללה כ"ח, הוצאת מכללת סמינר הקיבוצים, עמ' 63-76

מבוא

בשנת 2003, תשס"ג החלה תכנית ניסויית בהדרכה במסלול הגיל הרך. ייחודה בהוספת מרכיב חדש לעבודה המעשית הפורמלית בבתי הספר ובגנים: התנסות מעשית בעבודה חינוכית בארגונים חברתיים חוץ-ממסדיים. סטודנטיות שקיבלו הדרכה פדגוגית על פי הפדגוגיה הביקורתית שובצו על פי בחירתן לעבודה מעשית, נוסף על התנסותן הרגילה בבתי הספר, בארגונים הפועלים לשינוי חברתי, כגון מקלטים לנשים מוכות, מועדוניות של עמותת "אלון" ו"בינה", תנועת "מהפך", וגנים של ילדי מהגרי עבודה. תכנית זו מיושמת בהצלחה משנת 2003 במסלול הגיל הרך. בשנת תשס"ג היא לוותה על ידי יחידת המחקר של מכללת סמינר הקיבוצים שבדקה את השפעת הפדגוגיה הביקורתית על פיתוח הרגישות של הסטודנטיות לצדק חברתי ושוויון ואת משמעות ההתנסות בארגונים לשינוי חברתי לפיתוח תודעה חברתית ולצמצום הפער בין הבנה תיאורטית ליכולת יישום מעשית.

חינוך מורים ופדגוגיה הביקורתית

הפדגוגיה הביקורתית עוסקת בשאלות של שוויון ואי שוויון בחברה ובחינוך. היא מנסה ליצור מודעות לשוליים ומרכז בחברה וכיצד הם באים לידי ביטוי בחינוך. היא שואלת שאלות על חלוקת הכוח ועל ארגונו בחברה. כיצד באמצעות החינוך משחזרים את המבנה החברתי הלא שוויוני, ואיך אפשר לעשות ארחת. הפדגוגיה הביקורתית חותרת לשינוי חברתי באמצעות חינוך באמצעות חינוך והומניזציה של בני אדם (שרו, פרירה, 1990)

בתי הספר, האוניברסיטאות והמכללות להכשרת מורים מעצבים שנה אחר שנה את החשיבה של הלומדים והלומדות בין כתליהם. בספרו "פדגוגיה של מדוכאים" פרירה מתייחס לדיכוי המעמדי דרך החינוך ומציע פדגוגיה של שחרור המבוססת על דיאלוג ועל בניית תודעה פוליטית ביקורתית הנובעת מתוך ניסיון עולמם של המדוכאים.

חינוך משחרר מייחס חשיבות רבה לשיח הממפה את המציאות בעזרת התלמידים. הלומדים מביאים אל הלמידה את הידע שלהם, ההבנות שרכשו, ניסיון חייהם והנחות והשערות שלהם על המציאות. עם המורה, ובאמצעות קריאה ולמידה ממקורות שונים ותוך כדי דיאלוג, הלומדים עוסקים במיפוי מציאות. חינוך משחרר עוזר ללומדים למצוא את ההקשרים החברתיים ולפעול בהם כדי ליצור חברה אחרת שיש בה פחות אפליה ויותר שוויון.

מטרת החינוך המשחרר לאפשר ללומדים להתחבר לכוחות המצויים בהם ולעבור תהליך של העצמה, גם אינדיבידואלית וגם קבוצתית.
הדיאלוג, תהליכי ההעצמה, קריאת המציאות ובחינה עצמית מתאפשרים על ידי הרגלי חשיבה ביקורתית אנליטית ועל ידי קריאה וכתיבה ביקורתית.
הטלת ספק והעמדת תופעות חברתיות, אמונות, מיתוסים, ערכים והתנהגויות בסימן שאלה מובילות לבדיקה מחודשת של דברים שניטעו בתודעתנו והופנמו בהכרתנו, כגון גזענות, סקסיזם, מעמד, הומופוביה, הערצת הגיבור וכד'.

מאפייני הלמידה הביקורתית

הלמידה נעשית בהקשר, בתוך קונטקסט ללא ניתוק מחיי הלומדים. למידה רב-תרבותית מחקר קהילתי המעורר שאלות על ידי הצבת בעיות למידה אקטיבית, הכוונה היא להגיע באמצעות אקטיביזם לשינוי חברתי. למידה של כל החושים, המכירה בהתפתחות האנושית של רגשות, קשרים חברתיים ופיתוח חשיבה.

מתודולוגיה

מטרת המחקר לבחון את ייחודה של התוכנית הניסויית בפדגוגיה ביקורתית במכללת סמינר הקיבוצים מכמה היבטים בשלביה השונים. דגש הושם על בחינת ההתנסות בארגונים חברתיים כמרכיב חדש בהכשרה. באופן אופרטיבי נבחנו ההיבטים הבאים:

  • המטרות והמבנה של התוכנית
  • מהלך התוכנית
  • התוצרים

כלי המחקר והאוכלוסייה - שיחות; חומר רלבנטי כתוב; ראיונות; שאלוני אמצע וסוף שנה ל-15הסטודנטיות בתוכנית; צפייה ב-7 סטודנטיות בתכנית בעבודה המעשית; השתתפות בוועדות היגוי של התוכנית ושיחות עם אנשי הארגונים

ממצאים

א. מטרות ומבנה התכנית

הסטודנטיות ראו במטרה העיקרית של התוכנית למידה של פדגוגיה ביקורתית וחיבור בין תיאוריה למעשה. מטרת לימוד הפדגוגיה הביקורתית, כפי שזו עולה מתשובותיהן, היא פיתוח מודעות חברתית, הפיכתן לנשות חינוך מעורבות יותר, שינוי נקודת מבטן על אוכלוסיות מוחלשות, חיזוק ביטחונן העצמי כנשים וכמורות, פיתוח רעיונות מקוריים ויציאה מגבולות הלימודים במערכת החינוך, וכן פיתוח ראייה ביקורתית בתחומים שונים.

מנחת התכנית הסטודנטיות ראו במטרה העיקרית פיתוח רגישות לשאלות של שוויון וצדק הלכה למעשה בכיתה ובבתי הספר ובגנים שבהם תעבודנה. מבנה התכנית, בעיקר הקורס בפדגוגיה ביקורתית וההתנסות בארגונים חברתיים, נוסף על ההתנסות בבתי ספר ובגנים, קידמו את המטרה.

ב. מהלך התכנית

הקורס בפדגוגיה ביקורתית

הסטודנטיות העידו שהקרוס עורר אותן להיות ביקורתיות יותר כלפי נושאים הקשורים ישירות לכיתה ולבית הספר. חלקו העידו שבהשפעת הקורס נעשו ערניות יותר לנושאים חברתיים כמו יחסי ערבים-יהודים, יחסי נשים-גברים וכד'. הקרוס עימת אותן עם עצמן ועם חברותיהן לכיתה ויצר תהליך של ביקורת אישית והבנה מחודשת של התנהגויות שלהן עצמן. חלקן העידו שהקרוס וההתנסות חיזקו אצלן את הביטחון העצמי, הפתיחות והגמישות כלפי השונה, את היצירתיות האישית, החוזק הפנימי,  היכולת להיות פחות שיפוטית על סמך מראית עין.

התנסות בארגונים

הסטודנטיות העידו על סיפוק גדול מאוד מהשהות בארגונים. ההרגשה של "להיות משמעותית" חזרה ונשמעה מפי הסטודנטיות בארגונים השונים. אנשי הארגונים העידו על תרומה רבה של הסטודנטיות, על מעורבותן בעשייה בארגון, על ניסיונן בהוראה שבא לידי ביטוי בפעילות בארגונים.

התנסות בבית הספר והשוואה להתנסות בארגונים

בהשוואה בין ההתנסות בארגון להתנסות בבית הספר ראו סטודנטיות יתרונות רבים להתנסות בארגון, שלדבריהן אפשרה חופש, אחריות רבה יותר, אינטראקציה גדולה יותר עם ההורים, וכן אינטראקציה טובה יותר עם הילדים בגלל מספרם הקטן והפגישה בשעות של אחר הצהריים הפחות מחייבות.

מהשתלבותן של הסטודנטיות בבתי הספר עולה שלחלקן היו קשיים בהשתלבות, לפי עדותן משום ש"לא ניתן מספיק חופש" בכיתה או כי "המורות לא אוהבות ביקורת". למקום ההתנסות ולמורה הספציפית חשיבות רבה בתפיסת ההתנסות, והדבר אינו בהכרח שונה אצל סטודנטיות שאינן בתוכנית.

התמיכה של חגית כמנחת התכנית

הובעה שביעות רצון גבוהה עד גבוהה מאוד מהיבטים שונים של התכנית. שביעות רצון רבה במיוחד הובעה מן ההתנסות בארגונים ומהקורס בפדגוגיה ביקורתית, שעלה כבעל התרומה הגבוהה ביותר, (100%), לפי תפיסת הסטודנטיות, להכשרתן להוראה וכמרכיב החשוב ביותר בתכנית כולה. הסטודנטיות המליצו על יישום כל המרכיבים בתכניות דומות בעתיד, וחלק מן הסטודנטיות ראו צורך וחשיבות לחייב סטודנטים להשתתף בתכנית.

כ-75% מהסטודנטיות הרגישו משמעותיות במידה רבה עד רבה מאוד בבית הספר ו-92% הרגישו כך בהתנסות בארגון.

ג. תוצרים

כל הסטודנטיות בתכנית העידו על שינוי אישי שחל בהן בעקבות ההשתתפות. השינוי, על פי עדותן, בא לידי ביטוי בכמה היבטים: שינוי בגישה ובהסתכלות על אוכלוסיות מוחלשות ועל ילדים מרגע סוציו-אקונומי נמוך, רגישות רבה יותר לקשיים שלהם ואמונה חזקה ביכולתם. הסטודנטיות העידו על ההכרח לחשוף ילדים, כבר בגיל צעיר, לנושאי שוויון ובד בבד להתייחס לשונות בכיתה/בגן. כמו כן הרגישו שינוי בביטחון העצמי ובתפיסתן את עצמן.

סיכום

אין ספק שהתכנית הניסויית הצליחה והושגה המטרה להעלות מודעותן של הסטודנטיות לנושאי שיווין ואפליה וכיצד אלו באים לידי ביטוי בחינוך. כמה שאלות עולות מן הדברים:

האם יש להכשיר פרחי הוראה במודל הפדגוגיה הביקורתית או לשלבו במודלים קיימים בהכשרת מורים?

בנייר דיון של בורנשטיין, גיא נידרלנד וזמרן (2003) מציעים המחברים סינתזה בין הדיאלוג הביקורתי ובין ההוראה האקדמית המקובלת. זמרן (2003) מצדד בסינתזה בין מודלים, ולא בהכשרת מורים בדרך הפדגוגיה הביקורתית בלבד. מטרת ההוראה לתת כלים לחשיבה עצמאית מתוך שכנוע הדדי של הלומדים במשא ומתן אינטלקטואלי הנסמך על תכנים אקדמיים ורעיוניים. ההתלבטות והתהייה הן בנוגע לאיזון ולדגשים במינון של כל דרך. הדילמה תהא בין קוהרנטיות והעמקה מצד אחד לבין חשיפה רחבה למגוון אפשרויות מצד שני.

האם התכנית היא תלוית מנחה או שאפשר ליישמה בהכשרת מורים כתוכנית הכשרה לכל דבר גם עם צוות גדול יותר?

אמנם בהכנסת כל תכנית חדשה לארגון יש אדם או קבוצת אנשים שמניעים אותה, אבל במשך הזמן יש לבחון אם וכיצד התכנית השפיעה על הארגון כולו ישירות – לדוגמה אם הוכנסו אלמנטים ממנה גם לתכניות אחרות, או בעקיפין; אם הניעה אנשים אחרים ליזום ולפעול באורח הקשור לתכנית.

מקורות מצוטטים

בורנשטיין ר', גיא ח', נידרלנד ד' וזמרן א' (2003). "התנסויות חינוכיות במכללת דוד ילין", בתוך: א' זמרן ונ' גובר (עורכים), אפשר גם אחרת – פדגוגיה ביקורתית ופדגוגיה המחנכת לביקורת, מכון מופ"ת, בית ספר למחקר ופיתוח תוכניות בהכשרת עובדי הוראה וחינוך במכללות, תל-אביב.

זמרן א' (2003). "מדוע סינתיזה ולא בלעדיות?", בתוך: א' זמרן ונ' גובר (עורכים), אפשר גם אחרת – פדגוגיה ביקורתית ופדגוגיה המחנכת לביקורת, מכון מופ"ת, בית ספר למחקר ופיתוח תוכניות בהכשרת עובדי הוראה וחינוך במכללות, תל-אביב.

שור א' ופרירה פ' (1990). פדגוגיה של שחרור, מפרש, תל אביב.

מה דעתך?

    כל הכבוד על התכנית החשובה. אחת התופעות המצערות שאני נתקלת בהן בעבודתי היא התופעה של העדר תודעה חברתית בקרב הרבה מאוד אנשי חינוך. אולי תכנית זו תביא לשינוי המיוחל ויתפתח דור של מורים עם תודעה חברתית. ואז, כמובן, מתעוררות השאלות האלה: איך הופכים זאת למסה קריטית? איך ממנפים את התודעה, ההבנה והמחויבות למעשה חינוכי שונה?

    פורסמה ב 10/08/2006 ע״י מלכה וידיסלבסקי
    מה דעתך?