השתלמויות מורים: הקשר בין נושא ההשתלמות לבין התחום המקצועי של המורה המשתלם
מאת: יובל וורגן
להלן כמה מסקנות מחקריות מתוך הסקירה של יובל וורגן : ( הסקירה המלאה מצורפת כקובץ WORD מצד ימין ) .
כיווני מחקר
מחקר מעמיק בסוגיה של הכשרת מורים, ובתוך כך בנושא ההתפתחות המקצועית של המורים, נערך זה שלוש שנים במסגרת "רשת עמיתי מחקר" הפועלת במכון מופ"ת (בית-ספר למחקר ופיתוח תוכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות). במסגרת מחקר זה הושלם בספטמבר 2006 דוח מקיף של צוות חוקרים בראשותה של פרופ' דרורה כפיר, שכותרתו "הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים – תהליך שלם, רצוף ומתמשך" (הרקע המובא בפתח המסמך מבוסס רובו ככולו על דוח זה). צוות החוקרים סקר, בין השאר, מחקרים שנעשו בארץ ובעולם ועסקו בתנאים להכשרה מקצועית יעילה של מורים ובמבנים הארגוניים התומכים בכך.[1]
ככלל, מחקרים שנערכו בישראל בנושא זה הצביעו על צורך לבחון גישות מערכתיות מקיפות, המבוססות על תכנון מרכזי ועל יעדים ארוכי טווח. בין היתר נזכר סקר שנערך בשנת 2004 בקרב מנהלות בתי-ספר יסודיים בנושא ההכשרה המקצועית של מורים, ועלה ממנו כי נדרש שינוי בהיקף ההשתלמויות ובאיכותן. כמו כן, להערכתן של המנהלות יש "הרבה מדי השתלמויות ולא כולן תורמות".[2] .
המבנים הארגוניים התומכים בהכשרת מורים לאורך הקריירה
מחברי הדוח מציינים כי כיום הדפוס השכיח בישראל הוא השתלמויות מורים, ובמסגרתו "נאספים מורים בודדים מבתי-ספר שונים באזור גיאוגרפי רחב יותר או פחות למקום אחד, לומדים ומשתלמים בהשתלמויות שאינן מקושרות ואין בהן תוכנית ברורה, וכשהם חוזרים למקומם הם מתקשים ליישם את מה שלמדו כיחידים בסביבה שמרנית ומתנכרת". החוקרים מציינים עוד כי מרכזי המורים ומרכזי פסג"ה שייסד משרד החינוך במהלך השנים נועדו לשנות את אופן הקצאת המשאבים להשתלמויות (כדי שיהיה חסכוני יותר), אך לא פיתחו קונספציה חדשה להכשרת מורים.
על-פי הדוח, אחת המגרעות הבולטות של דפוס השתלמויות המורים הרווח כיום היא בידודן של השתלמויות אלו מחיי בית-הספר ובידודו של המורה המשתלם מעמיתיו בבית-הספר. הדבר אינו עולה בקנה אחד עם התפיסה המוצעת במחקרים עדכניים, שלפיה על בית-הספר לספק את התנאים הדרושים ללמידה ולהתפתחות של מוריו ועל רשויות החינוך לספק תנאי עבודה מתאימים לבית-הספר. גם סקירה רחבה שערכו החוקרים על המתרחש במדינות המפותחות העלתה כי ככלל, הארגון והיישום של רעיונות חדשים בתחום ההכשרה המקצועית של מורים הם "חלשים ביותר", ובעיקר הקשר בין צורכי המורה ואפשרויות התגמול והקידום שלו לבין היצע הקורסים. באירלנד ובאנגליה, למשל, נמצא כי נמתחת ביקורת על רתימת ההכשרה במהלך העבודה לצורכי בית-הספר ויוזמותיו בלבד או על רפורמות המוכתבות מחוץ לבית-הספר.
באחד המחקרים שסקרו החוקרים עלה כי יש חשיבות רבה לצורת הארגון של ההכשרה המקצועית, וכי סדנאות וקורסים קצרי טווח – כמקובל בהשתלמויות המסורתיות – אינם נותנים מענה הולם. מאפייני ההכשרה המקצועית היעילה, על-פי מחקר זה, הם כדלקמן: היא ארוכה ומתמשכת; היא קולקטיבית-שיתופית; היא ממוקדת בתוכן ההוראה (ולא רק בטכניקות); הוא כרוכה בלמידה פעילה ועולה בקנה אחד עם שאר מרכיבי המדיניות של המחוז ושל בית-הספר.
בהמשך לדברים האלה מחברי הדוח מציינים כי יש שני מבנים ארגוניים התומכים בהתפתחות המקצועית של מורים ושכיחותם בספרות המקצועית רבה (ההדגשות במקור):
1. יצירת קהילות למידה בבתי-הספר;
2. קבלת תמיכה ממנהל בית-הספר ומרשויות ממונות מחוץ לבתי-הספר.
להלן כמה דוגמאות לניסיונות לאמץ גישה מתקדמת בכל הנוגע להכשרה מקצועית של מורים שנעשו בארץ ובעולם, המובאות בדוח המחקר האמור:
- שילוב של השתלמות – סדנה הנערכת במרכז להשתלמויות ועוסקת בהקניית ידע ומיומנויות – ושל הדרכה הנערכת בבית-הספר ועוסקת בפתרון בעיות ביישום החומר החדש בכיתה. ניסיון כזה נערך בעבר באחד ממרכזי המורים בישראל.
- הפעלת בית-ספר להכשרה מקצועית – שותפות בין מוסד אקדמי להכשרת מורים לבין בתי-ספר. יש כמה יוזמות כאלה בישראל.
- ארגון באמצעות מערכת של חטיבות לימוד ("מודולות") להכשרה מקצועית של מורים הנלמדות באוניברסיטאות, שאפשר לצרפן ולצבור על בסיסן קרדיט אקדמי ללימודי תואר שני, כמו במדינת ויקטוריה, אוסטרליה. היוזמה לפיתוח חטיבות לימוד מסוימות יכולה להיות של אוניברסיטה, של סגל בית-הספר או של משרד ממשלתי.
- גיבוש "תוכנית התפתחות מקצועית אישית" של המורים עצמם, כמו בכמה מדינות באוסטרליה. בכל תוכנית המורה מציג את תוכניותיו בתחום, והמערכת הסובבת אותו, ובכלל זה מנהל בית-הספר, נרתמת לסייע לו בהגשמתן.
- תהליך מקיף של הכשרה מקצועית, המזמן למורים אפשרויות רבות לרפלקסיה (התבוננות עיונית) ולשיתוף פעולה עם עמיתים, ומלווה בהערכה שיטתית, כמו ביפן ובקוריאה. יש חוקרים הקושרים סוג זה של הכשרה מקצועית להישגים הלימודיים הגבוהים של תלמידי המדינות האלה במבחנים בין-לאומיים.
לסיכום הפרק בדוח העוסק בהכשרה מקצועית החוקרים מציינים כי הכשרה כזאת חייבת לכלול תכנון אישי של כל מורה, תכנון במסגרת בית-הספר ותרומה רבה של הממסד ושל האקדמיה, וכן אינטראקציה רצופה בין המרכיבים הללו. החוקרים חוזרים על האבחנה שהכשרה מקצועית המוגבלת למתכונת ההשתלמויות הנהוגה כיום מחטיאה את רוב מטרותיה.
גם במאמר שפורסם לפני כעשור, ושבו נזכרו התלבטויות אלו ואחרות בדבר יעדיו של מערך ההשתלמויות לעובדי הוראה, צוינה החובה להתחשב בפרטים המשתלמים בכל הנוגע לתכנון ההשתלמות ולהפעלתה. במאמר זה הודגש כי הכוונה היא לגבש קבוצות של משתלמים בעלי אינטרסים משותפים, ומכאן גם בעלי נכונות רבה יותר להיות שותפים פעילים בלמידה, באמצעות בחינת העדיפויות הראשוניות והמשניות של המורים עצמם. כדי למנוע פיזור רב בתחומי ההכשרה המבוקשים, מוצע לסווגם על-פי תחומים, כגון תחומי ידע הקשורים ישירות בהוראה; תחומי ידע הקשורים בהרחבת אופקים ובהעשרה אישית; תחומי ידע הקשורים בהסבת מקצוע בתוך מערכת החינוך; נושאים חדשים שמערכת החינוך "מזרימה" אל מאגר הדרישות ממורים. סימון נושאים מועדפים בעדיפות ראשונה, שנייה ושלישית בכל תחום יקל את גיבושן של קבוצות בעלות תחומי עניין וצרכים משותפים.[3]
מחברת המאמר, ד"ר רחל טוקטלי, מציינת כי על-פי רוב התוכנית של הפרט המשתלם היא תוצאה של "משא-ומתן" בין צרכיו ושאיפותיו לבין הייעוץ וההנחיה הניתנים לו והתנאים שמכתיבים לו גורמים מתווכים (ובכלל זה דרישות ועדת החינוך של הכנסת). לפי המאמר, התמהיל של המרכיבים האלה הוא הקובע במידה רבה את המוטיבציה של המשתלם להתעניין בתכנים הנלמדים ואת הדרך שבה יקבלו תכנים אלה ביטוי. בהמשך לדברים האלה, ד"ר טוקטלי דנה במישרין בסוגיית הקביעה של מדיניות ההשתלמויות, וטוענת כי תכתיבים אשר ימנעו את התפתחותם ואת מיצוים של תהליכי קבלת החלטות המערבים את מגוון הגורמים בעלי העניין הם מתכון בטוח להכשלת מערך ההשתלמויות ולהחטאת ייעודו.[4]
[1] צוות החוקרים (מחברי הדוח האמור): פרופ' דרורה כפיר, ד"ר שלומית אבדור וד"ר רוני ריינגולד; ראו הערה 3 לעיל.
[2] שלומית אבדור וצביה מרקוביץ, מהי התפתחות פרופסיונלית של מורים וכיצד ניתן לממשה? מחקר בקרב מנהלות בבתי-ספר יסודיים – דוח מחקר, מכון מופ"ת: רשות המחקר הבין-מכללתית, 2004; שלומית אבדור, סקר מיפוי מאפייני השתלמויות מורים ודרכי פעולתם של מרכזי ההשתלמויות במכללות האקדמיות לחינוך בשנת הלימודים תשס"ב – דוח מחקר,מכון מופ"ת: רשות המחקר הבין-מכללתית, 2002. מצוטטים בתוך כפיר, אבדור וריינגולד, שם.
[3] רחל טוקטלי, "השתלמויות עובדי הוראה והכשרת מורים", במכללה: מחקר עיון ויצירה, מס' 9, 1997/98, עמ' 127-105.
[4] שם.
yyya
אין לצערי במחקר מקיף וחשוב זה כל התיחסות להשתלמויות מורכזות ואינטנסיביות בנות כמה ימים ברצף בתנאי פנימיה מחוץ לכותלי בית הספר סביב נושאי לימוד ספציפיים המשולבים בהתפתחות המקצועית של המורה הן כחלק אינטגרלי ממערך ההשתלמויות הבית ספריות והן כחלק ממערך ההדרכה המחוזי .(כדוגמת המרכז הארצי בשלומי , בבית יציב ,אבן ראשה ,וכד). ממחקר שנערך על פעילותנו במרכזנו בבית יציב בקרב מאות עו"ה עלו ממצאים ברורים המצביעים על היעילות וההצלחה של ההשתלמויות המרוכזות בהטמעת תכנים ודרכי הוראה ,במיוחד כאשר היה לכך גם חיבור טוב עם מערך ההדרכה המקצועי בשדה. אני בהחלט ממליץ לחקור גם את הערוץ הזה שכבר מתקיים לא מעט שנים במסגרות שונות כמו צה"ל, ובמפעלי הייטק שונים. וכד.בברכה עודד
מרבית המודלים הבודקים יעילות בחינוך בנויים על דגמים תעשייתיים, שמהם עולה כי היקפן ואיכותן של תפוקות הינה תוצאה ישירה של היקף התשומות. אלא מאי, בחינוך ידוע לנו שאין הדבר כך. לעתים השקעה ענקית בילד או בכתה עלולה להתגמד כאשר המורה נוהג בילד או בכתה באופן לא ראוי, ומה שיותר עצוב – לעתים קרובות הדברים באים לידי ביטוי רק לאחר שנים.כך לטעמי הדבר גם בנושא השתלמויות המורים. לא כל תפוקה ניתנת למדידה. מאידך, ניתן למדוד (כפי שעשה החוקר בהצלחה רבה) את התשומות. האם אנחנו מצפים כי המורים ישתלמו באופן כזה שניתן יהיה ליישם כל נושא מיידית בכתה? האם לא נהפוך בכך את המורים לטכנאי-חינוך ללא נשמה? אנו מצפים כי אנשי החינוך יעשירו את עצמם בתחומים הקרובים לנושאי ההוראה שלהם, אך לא מכוונים בהכרח להם באופן נקודתי, וזאת כדי לעודד את הסקרנות (כן, גם שלהם…), היצירתיות ואותו "ערך מוסף", החיוני כל כך ליצור בעזרתו סקרנות ויזמות בכתה עצמה.ידוע לי כי בעולם המחקר החינוכי קיימת מזה שנים התלבטות קשה כיצד למדוד באופן נכון והוגן את תרומתן של ההשתלמויות בהוראה, וזאת בעיקר לנוכח הדילמה שציינתי. שכן, ככל שההשתלמות תהיה יותר מכוונת חומר לימוד, היא פחות תדרוש מהמורה את אותו "ערך מוסף", ההופך אותו פחות לטכנאי, ויותר לאיש חינוך של ממש.בסינגפור (ששרת החינוך מהללת את מערכת החינוך שלה בכל הזדמנות) מונעים (נ' קמוצה) כמעט רק לכיוון התעשייתי-הישגי-המדיד, והם חסרים את אותו "ערך מוסף" חינוכי, שעלינו להיות גאים בו. לא לחינם הם מתקנאים (עשו כך גם באוזניה של השרה) עד כמה חסרים להם זוכי פרסי נובל ואמנים, כפי שיש אצלנו.אני מצדד במציאת פתרון משולב – המורה ישתלם באופן כזה שגם יקנה לו כלים מעשיים, וגם יעשיר אותו ויוכל "להעלות אותו ליגה" בהוראה. דומני שרק השתלמויות של כמה ימים רצופים בתנאי פנימיה עשויים להקנות זאת באופן משביע רצון.
אתם מוזמנים לעיין בירחון "4 הממ"מים", גיליון מספר 18 , שפורסם על ידי האגף לחינוך יסודי לפני כשנה והעוסק באותו נושא. הירחון מופיע בכתובת חינוך יסודי, מינהל, ירחונים http://www.education.gov.ilבברכהמלכה וידיסלבסקי