השפעת ציונים על מוטיבציה של לומדים

Chamberlin, K. et al. (2018). The impact of grades on student motivation. Active Learning in Higher Education, 1-16

עיקרי הדברים:

  • ציונים מספריים הניתנים בסוף קורס מספקים ללומד משוב על ביצועיו
  • כמו כן, הם מהווים גורם מניע ללמידה ובכך עשויים לשפר בטווח הקצר תהליכים קוגניטיביים ברמות נמוכות של חשיבה
  • ואולם, ציונים אינם מקדמים עניין בתחום אקדמי, עיבוד עמוק או למידה לטווח ארוך, והם משפיעים לרעה על המוטיבציה
  • להערכות מילוליות ללא שימוש בציון מספרי סבירות גבוהה יותר לקדם מוטיבציה אוטונומית ולסייע ללומד לשפר יכולותיו
  • אוניברסיטאות צריכות להטיל ספק בשימוש המקובל בציונים מספריים
  • ספציפית, יש לשקול את היתרונות והחסרונות של שימוש בציונים במחלקות השונות, בשנות הלימוד, בקורסים ובאשר לסוגים שונים של לומדים
  • עבור קורסים מסוימים שימוש נרחב יותר בהערכות מילוליות עשוי להיות יותר אפקטיבי משימוש בציונים
  • מתן משוב מילולי בכתב בטרם מפורסמים הציונים עשוי לעזור ללומדים להתמקד ביעדי למידה הקשורים לפיתוח יכולת ולא בהפגנת יכולת ובתגמולים חיצוניים

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הערכה של הלמידה

לציונים הניתנים בסוף קורס יש תפקיד כפול: מתן משוב ללומד על ביצועיו ומתן מידע על ביצועים אלה לבעלי עניין אחרים, למשל, לצורך הסמכה או תואר אקדמי (Bailey and Garner, 2010; McCarthy, 2017). ואולם, מחקרים שנערכו בקרב סטודנטים בהשכלה הגבוהה מצביעים על כך שלציונים יכולות להיות השפעות שליליות על הן על הרווחה של הלומד והן על הלמידה שלו. ספציפית, ציונים עלולים להגביר מתח וחרדה (Bloodgood et al., 2009), לעודד רמאות אקדמית (Pulfrey and Butera, 2013), לפגוע בשיתוף פעולה בין סטודנטים (Rohe et al., 2006), בחשיבה ביקורתית (Tannock, 2015), במוטיבציה פנימית ללמידה (Pulfrey et al., 2011) ובתחושת אמון בין מורים ללומדים (Tannock, 2015). בתגובה לממצאים אלה, מספר מחלקות ואוניברסיטאות בצפון אמריקה (למשל, בנינגטון, סטנפורד, קווסט אוניברסיטת קנדה) עברו ממערכת הציונים המסורתית למערכות חלופיות של הערכה, כגון, מתן ציון דיכוטומי (עובר/נכשל) והערכות מילוליות (Rohe et al., 2006; White and Fantone, 2010).

 

מוטיבציה ללמידה וציונים

באופן רחב, ניתן לסווג את המוטיבציה של לומדים לשני סוגים - מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית. מוטיבציות אלה נבדלות זו מזו על בסיס המידה שבה מטרת הלמידה נתפסת כפנימית ללומד, אוטונומית, כלומר כנובעת ומוכוונת על ידי הלומד עצמו או על ידי גורם חיצוני ללומד. צורות פנימיות ואוטונומיות של מוטיבציה, המכונות 'מוטיבציות אוטונומיות', מטופחות בסביבות התומכות בשלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים (Deci and Ryan, 2000): הצורך בתחושת אוטונומיה (התפיסה של הפרט שהרצון לפעולה נובע מתוך עצמו), תחושת מסוגלות (תפיסת היכולת של הלומד להתמודד עם האתגר שבלמידה), ותחושת שייכות (תחושת הדדיות של אכפתיות וקשר בין יחידים ובתוך הקהילה).

למוטיבציה אוטונומית השלכות חיוביות על יצירתיות (Deci and Ryan, 2000), רווחה פסיכולוגית (Bailey and Phillips, 2016), מעורבות בלמידה וביצועים אקדמיים (Taylor et al., 2014). לעומת זאת, צורות פחות אוטונומיות של מוטיבציה, המכונות 'מוטיבציות כפויות', משפיעות לרעה על הישגים, על התמדה במשימות אקדמיות ועל הרווחה הפסיכולוגית של הלומד (Ryan and Deci, 2017).

מחקרים הראו כי שימוש בציונים עלול לפגוע במוטיבציה האוטונומית ללמידה שכן הוא מדכא את תחושת האוטונומיה של הלומד (Butler and Nisan, 1986; Pulfrey et al., 2013; Ryan and Weinstein, 2009). עם זאת, מחקרים אחרים מצביעים על כך שציונים יכולים לעודד מוטיבציה אוטונומית, בתנאי שהלומדים רואים בהם משוב המספק מידע לשיפור יכולת (Cameron et al., 2001).

 

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון כיצד משפיעים ציונים והערכות מילוליות על הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים ועל המוטיבציה ללמידה של סטודנטים לתואר ראשון.

למחקר שני חלקים. בחלקו הראשון של המחקר התקיימו ראיונות עם 13 סטודנטים. הראיונות בדקו את החוויה של הסטודנטים בקבלת ציונים והערכות מילוליות. סטודנטים אלה למדו באוניברסיטה המשתמשת בשני סוגי הערכות אלה (הערכה משולבת).

בחלק השני של המחקר 392 סטודנטים לתואר ראשון משלוש אוניברסיטאות בצפון אמריקה מילאו שאלון המודד מוטיבציה אקדמית. האוניברסיטאות נבדלו זו מזו במערכת הציונים ודרכי הערכה:

  1. הערכה מסורתית בלבד: ציונים מספריים ניתנים בסוף הקורס בכל הקורסים לתואר ראשון.
  2. הערכה משולבת: ציונים מספריים ניתנים בסוף הקורס ברוב הקורסים לתואר ראשון. בנוסף, הסטודנטים בוחרים חלק מהקורסים כקורסים שבהם יקבלו ציון דיכוטומי (עובר/נכשל) במקום ציון מספרי. בחלק מקורסים אלה ניתנות לסטודנטים גם הערכות מילוליות.
  3. הערכה מילולית בלבד: הסטודנטים אינם מקבלים ציונים. בכל הקורסים ניתנות לסטודנטים הערכות מילוליות בסוף הסמסטר.

ההערכות המילוליות (בשתי האוניברסיטאות המשתמשות בהן) כוללות משוב על ביצוע משימות הערכה והערות לגבי עמידה של הסטודנט ביעדי הקורס (Bailey and Garner, 2010; Ferguson, 2011). כמו כן, הן כוללות הערכות הוליסטיות ואישיות יותר לגבי התקדמות הסטודנט במיומנויות אקדמיות, הגישה שלו ללמידה ו'מיומנויות רכות', כגון עבודת צוות.

 

ממצאים

ציונים ומוטיבציה אקדמית. שימוש בציונים השפיע על תחושות של אוטונומיה, מסוגלות ושייכות באופנים שונים. במונחים של מסוגלות ואוטונומיה, חלק מהסטודנטים הרגישו שהציונים מספקים מידע על כישוריהם או יכולותיהם ובכך סייעו להם בהחלטה להימנע משיעורים, מורים או מטלות שעלולים לפגוע בציוניהם או ממסלולי קריירה שבהם יש סיכוי גבוה יותר להיכשל. סטודנטים אחרים ביטאו אמביוולנטיות או חרטה באשר לבחירות שעשו בעבר על בסיס מתן עדיפות לציון. סטודנטים אלה הצטערו שלא בחרו בקורסים שהיו חשובים ללמידה ולצמיחה האישית שלהם.

הסטודנטים לא ראו בציונים משוב המספק מידע לשיפור היכולת. רק מיעוטם העידו שתגמול חיצוני זה עזר להם לסגל הרגלי למידה. הסטודנטים הדגישו את ההשפעות השליליות של הציונים על הרווחה הפסיכולוגית שלהם. אלה מביניהם שהשיגו ממוצע ציונים גבוה דיווחו על חוויה של לחץ חיצוני גבוה במיוחד בשל כוונתם להירשם לתוכנית לימודים תחרותית לתואר שני. גם תלמידים עם ציונים נמוכים ללא כוונה להמשיך בלימודים העידו על כך שציונים הם מקור ללחץ וחרדה. עבור תלמידים אלה, הציונים השפיעו על תחושות של ערך עצמי, והציפו חוויות שליליות בולטות מעברם. כמו כן, סטודנטים העידו על כך שהציונים משפיעים לרעה על תחושות המסוגלות שלהם ועל היחסים עם מרצים והורים.

נושא שחזר על עצמו בראיונות קשור לתפיסת האוניברסיטה כחלק מהשוק הניאו-ליברלי. מבין המרואיינים היו סטודנטים שדיברו על ציונים במונחים של תמורה וחישובי עלות-תועלת כאילו מדובר ביחסים של צרכן ומוכר, אשר במסגרתם מרצים מספקים לסטודנטים ציונים בתמורה לשכר לימוד.

הערכה מילולית ומוטיבציה אקדמית. בניגוד להשפעות השליליות של ציונים על הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים ועל המוטיבציה האקדמית, הערכות מילוליות תמכו בתחושות של מסוגלות ושייכות. סטודנטים שקיבלו הערכות כאלה ציינו שהן מספקות מידע ספציפי לגבי תחומי יכולת, תחומים הטעונים שיפור וכן הכוונה כיצד להשתפר. לפיכך, ההערכות המילוליות היו מועילות ושימושיות יותר עבורם בהשוואה לציונים. כמו כן, הסטודנטים עמדו על תחושת האמון שנוצרה בין המרצה לסטודנטים בעקבות הערכות אלה.

סוג ההערכה ומוטיבציה אקדמית. ההשפעות החיוביות הפוטנציאליות של ההערכות המילוליות נראו גם בממצאי השאלון. סטודנטים משתי האוניברסיטאות שבהן מתקיימת הערכה מילולית כאלטרנטיבה להערכה מסורתית או לצידה (הערכה משולבת) הראו רמות גבוהות של מוטיבציה אוטונומית ללמידה בהשוואה לסטודנטים הלומדים באוניברסיטה שבה הערכה מסורתית בלבד. לעומת זאת, באוניברסיטה המקיימת הערכה משולבת הראו הסטודנטים רמות גבוהות של מוטיבציה כפויה בהיגדים הקשורים ללחץ בינאישי (למשל, הרצון להרשים את המרצה). עם זאת, סטודנטים מאוניברסיטה זו היו פחות מוטרדים מציונים בהשוואה לסטודנטים הלומדים באוניברסיטה שבה נעשה שימוש בהערכה מסורתית בלבד.

 

דיון

ממצאי המחקר מצביעים על כך שסטודנטים לא רואים בציונים משוב המספק מידע לשיפור היכולת. זאת ועוד, הציונים עוררו בהם חרדה, תחושת חוסר תקווה, השוואה חברתית, כמו גם פחד מפני כישלון. אפילו בקרב לומדים בעלי ביצועים גבוהים, חששות כמו קבלה לתואר מתקדם והצורך להגן על הערך העצמי מפני פגיעה גרם לחלקם להימנע מקורסים, מרצים או קריירה המציבים אתגר (Crocker et al., 2003; Pekrun et al., 2006; Smyth et al., 2015). ממצאי המחקר הנוכחי עולים בקנה אחד עם ממצאים קודמים המראים שהערכה מבוססת ציונים מערערת את תחושת הסולידריות הקולקטיבית והאחריות ההדדית בין תלמידים, ובמקום זה מעודדת אינדיבידואליזם תחרותי (Tannock, 2015).  

לעומת זאת, הסטודנטים סיפרו על חוויות חיוביות בקבלת הערכות מילוליות שאינן מלוות בציונים. הערכות אלה תמכו בתחושת המסוגלות והשייכות של הסטודנטים. עם זאת, כאשר ניתן משוב מילולי לצד ציונים, אלה עלולים להאפיל על המשוב האינפורמטיבי (Murtagh and Baker, 2009; Pulfrey et al., 2011). זאת מכיוון שהצורך של הלומד להגן על הערך העצמי הקשור לציון גובר על חשיבות המשוב. יתר על כן, למרות שמרצים מספקים הערות מילוליות במטרה להפחית את ההשפעות השליליות של הציון על מוטיבציה אוטונומית, לא נמצא הבדל במוטיבציה אוטונומית בין סטודנטים המקבלים ציון בלבד או ציון בליווי משוב מילולי (Pulfrey et al., 2011).

על בסיס ממצאי המחקר הנוכחי ניתן להבין מדוע מוסדות עם מערכות חלופיות של הערכה עשויות למשוך לומדים או לקדם סוגים רצויים של מוטיבציה אקדמית. סטודנטים בשתי האוניברסיטאות שאימצו הערכות חלופיות (כלומר, כללו הערכות מילוליות) הראו מוטיבציה אקדמית אוטונומית גבוהה, אשר מנבאת למידה אופטימלית (Ratelle et al., 2007; Vansteenkiste et al., 2009). לעומת זאת, סטודנטים הלומדים באוניברסיטה עם מערכת מסורתית של הערכה (שימוש בלעדי בציונים) הראו פרופילים מוטיבציוניים המאופיינים במוטיבציות כפויות.

למרות שאי אפשר לטעון שמערכת הציונים באוניברסיטאות אלה היא זו שגרמה לסטודנטים לפתח מוטיבציה אקדמית אוטונומית או כפויה, ממצאי השאלון תואמים את ממצאי הראיונות כמו גם ממצאים ממחקרים קודמים אשר מלמדים על כך שהערכות אלטרנטיביות (כגון עבר/נכשל או משוב מילולי ללא שימוש בציון מספרי) הן בעלות סבירות גבוהה יותר לקדם מוטיבציה אקדמית אוטונומית בהשוואה לציונים מספריים (Bloodgood et al., 2009; White and Fantone, 2010).

ממצאים אלה מלמדים על כך שגם אם כי לסטודנטים לתואר ראשון עשויה להיות אוטונומיה רבה יותר (למשל, בבחירת קורסים) מאשר לתלמידים בבית הספר (Covington, 2000; Pulfrey et al., 2013), ציונים עדיין יכולים להשפיע לרעה על המוטיבציה האוטונומית שלהם ללמידה. למרות שבחלק מהלחצים שחשו הסטודנטים נטועים יעדים אוטונומיים (למשל, קבלה לתואר מתקדם), הסטודנטים גם התמודדו עם לחצים חיצוניים. עבור סטודנטים אלה, תרבות לחץ הציונים הגיעה לא רק מסגל ההוראה, אלא גם מחברים ללימודים, הורים, יועצי לימודים לתארים מתקדמים ותרבות צריכה ניאו-ליברלית (Lynch and Hennessey, 2015; Molesworth et al., 2009; Pulfrey and Butera, 2013; Taylor et al., 2014).

בדומה למחקרים קודמים (Smyth et al., 2015; Tannock, 2015), ממצאי מחקר זה מראים שציונים עלולים להשפיע לרעה על הלמידה על ידי הסחת דעת התלמידים מרפלקציה אישית ועמוקה על התוכן האקדמי לטובת עיסוק בתגמולים חיצוניים ללמידה. בנוסף, מחקרים הראו כי למרות שתגמולים חיצוניים, כגון ציונים, עשויים לשפר בטווח הקצר תהליכים קוגניטיביים ברמות נמוכות של חשיבה (למשל, זכירה דרך שינון) וביצועי משימות שאינן מעניינות מטבען (Wood, 2009), הם אינם מקדמים עניין בתחום אקדמי, עיבוד עמוק או למידה לטווח ארוך (Harackiewicz et al., 2000; Midgley et al., 2001).

מגבלות המחקר

ההשוואה בנתוני השאלון נערכה בין שלוש אוניברסיטאות, השונות זו מזו במערכת ההערכה. ואולם, הבדלים אחרים יכולים להסביר את ההבדל ביניהן במוטיבציה של הסטודנטים, ביניהם הבדלים בפדגוגיה, גודל כיתות או תוכניות הלימוד. 

השלכות מעשיות

מעט אוניברסיטאות צפויות לבטל לגמרי את השימוש בציונים מספריים. עם זאת, האוניברסיטאות צריכות להטיל ספק בשימוש המקובל בהם ולשקול את היתרונות והחסרונות שלהם במחלקות השונות, בשנות הלימוד, בקורסים ובאשר לסוגים שונים של לומדים. למשל, ייתכנו קורסים ספציפיים או תוכניות לימוד (למשל, קורסי מבוא או בתי ספר לתארים מתקדמים) שבהן טיפוח למידה עמוקה ומוטיבציה עשוי להיות חשוב יותר מהצורך לתקשר ציונים לבעלי עניין חיצוניים. עבור קורסים כאלה, שימוש נרחב יותר בהערכות מילוליות עשוי להיות הולם ואפקטיבי. בנוסף, מתן משוב מילולי בכתב בטרם מפורסמים הציונים עשוי לעזור ללומדים להתמקד ביעדי למידה הקשורים לפיתוח יכולת במקום בהפגנת יכולת ובתגמולים חיצוניים ללמידה.

 

ביבליוגרפיה

Bailey R and Garner M (2010) Is the feedback in higher education assessment worth the paper it is written on: Teachers’ reflections on their practices. Teaching in Higher Education 15(2): 187–98

Bailey TH and Phillips LJ (2016) The influence of motivation and adaptation on students’ subjective wellbeing, meaning in life and academic performance. Higher Education Research & Development 35(2): 201–16

Bloodgood RA, Short JG, Jackson JM, et al. (2009) A change to pass/fail grading in the first two years at one medical school results in improved psychological well-being. Academic Medicine 84(5): 655–62

Butler R and Nisan M (1986) Effects of no feedback, task-related comments and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of Educational Psychology 78(3): 210–16

Cameron J, Banko KM and Pierce WD (2001) Pervasive negative effects of reward on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst 24(1): 1–44

Covington MV (2000) Intrinsic versus extrinsic motivation in schools: A reconciliation. Current Directions in Psychological Science 9(1): 22–5

Crocker J, Karpinski A, Quinn DM, et al. (2003) When grades determine self-worth: Consequences of contingent self-worth for male and female engineering and psychology majors. Journal of Personality and Social Psychology 85(3): 507–16

Deci EL and Ryan RM (2000) The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry 11(4): 227–68

Ferguson P (2011) Student perceptions of quality feedback in teacher education. Assessment & Evaluation in Higher Education 36(1): 51–62

Harackiewicz JM, Barron KE, Tauer JM, et al. (2000) Short-term and long-term consequences of achievement goals: Predicting interest and performance over time. Journal of Educational Psychology 92(2): 316–30

Lynch R and Hennessey J (2015) Learning to earn: The role of performance grades in higher education. Studies in Higher Education 42(9): 1750–63

McCarthy J (2017) Enhancing feedback in higher education: Students’ attitudes towards online and in-class formative assessment feedback models. Active Learning in Higher Education 18(2): 127–41

Midgley C, Kaplan A and Middleton M (2001) Performance-approach goals: Good for what, for whom, under with circumstances and at what cost? Journal of Educational Psychology 93(1): 77–86

Molesworth M, Nixon E and Scullion R (2009). Teaching in Higher Education 14(3): 277–87

Murtagh L and Baker N (2009) Feedback to feed forward: Student response to tutors’ written comments on assignments. Practitioner Research in Higher Education 3(1): 20–8

Pekrun R, Elliot AJ and Maier MA (2006) Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test. Journal of Educational Psychology 98(3): 583–97

Pulfrey C and Butera F (2013) Why neoliberal values of self-enhancement lead to cheating in higher education: A motivational account. Psychological Science 24(11): 2153–62

Pulfrey C, Buchs C and Butera F (2011) Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology 103(3): 683–700

Pulfrey C, Darnon C and Butera F (2013) Autonomy and task performance: Explaining the impact of grades on intrinsic motivation. Journal of Educational Psychology 105(1): 39–57

Ratelle CF, Guay F, Vallerand RJ, et al. (2007) Autonomous, controlled and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology 99(4): 734–46

Rohe DE, Barrier PA, Clark MM, et al. (2006) The benefits of pass-fail grading on stress, mood, and group cohesion in medical students. Mayo Clinic Proceedings 81(11): 1443–48

Ryan RM and Deci EL (2017) Self-determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guilford Press

Ryan RM and Weinstein N (2009) Undermining quality teaching and learning: A self-determination theory perspective on high-stakes testing. Theory and Research in Education 7(2): 224–33

Smyth L, Mavor K, Platow M, et al. (2015) Discipline social identification, study norms and learning approaches in university students. Educational Psychology 35(1): 53–72

Tannock S (2015) No grades in higher education now! Revisiting the place of graded assessment in the reimagination of the public university. Studies in Higher Education 42(8): 1–13

Taylor G, Jungert T, Mageau GA, et al. (2014) A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology 39(4): 342–58

Vansteenkiste M, Sierens E, Soenens B, et al. (2009) Motivational profiles from self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology 101(3): 671–88

White CB and Fantone JC (2010) Pass-fail grading: Laying the foundation for self-regulated learning. Advances in Health Science and Education 15: 469–77

Wood WB (2009) Innovation in teaching undergraduate biology and why we need them. Annual Review in Cell Development Biology 25: 93-112

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?
yyya