השפעת הנחיה מטא-קוגניטיבית על הישגים לימודיים בקורס מתוקשב

עדן, סיגל, גילה קורץ וזמירה מברך. "השפעת הנחיה מטא-קוגניטיבית על הישגים לימודיים בקורס מתוקשב". חן, דוד וגילה קורץ( עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה. 149-162.

סיכום עיקרי המאמר

למידה מתוקשבת ברשת, ובמיוחד בקורסים מתוקשבים במלואם, תובעת רמות גבוהות של יכולת מטא-קוגניטיבית, ולכן חשוב להבחין בדרישות המטא-קוגניטיביות שמציבה למידה בסביבה כזו (Rimor & Kozminsky, 2000). מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את השפעתם של תהליכים מטא-קוגניטיביים בקורס מתוקשב במלואו לתואר שני, בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר-אילן, על ההישגים הלימודיים של הסטודנטים.

מטא-קוגניציה

מטא-קוגניציה היא חשיבה ברמה גבוהה, הידע והמודעות של הפרט לתהליכים הקוגניטיביים של עצמו והיכולת לכוונם ולפקח עליהם באופן פעיל(Flavell, 1987). מטא-קוגניציה חיונית ללמידה מכיוון שהיא מאפשרת ללומד לנהל בצורה טובה יותר את כישוריו הקוגניטיביים, ולהגדיר חולשות שאפשר לתקנן באמצעות בניית כישורים קוגניטיביים חדשים (Schraw, 1998).
פלאוול (Artzi & Armour-Thomas, 1992; Flavell, 1979) הבחין בין שלושה סוגים של ידע קוגניטיבי:

1. ידע עצמי של הפרט על עצמו כלומד – ידע של יתרונות וחסרונות של הלומד. היכולת של היחיד לשפוט את יכולתו לבצע משימה, את המטרות שהוא מגדיר כדי להשלים משימה ואת העניין והחשיבות שהוא מייחס לה.

2. ידע על המטלה – ידע על משימות כולל את הידע, שמשימות שונות יכולות להיות ברמות קושי שונות, ודורשות אסטרטגיות קוגניטיביות שונות.

3. ידע על האסטרטגיות הדרושות לביצוע המטלה – ידע אסטרטגי מתייחס לאסטרטגיות כלליות וספציפיות ללמידה ולפתרון בעיות (Kramarski & Mevarech, 2003), כגון שינון והבנת משמעות של טקסט (Mevarech & Fridkin, 2006). על אף שהאסטרטגיות שונות זו מזו, ניתן לקבצן לשלוש קטגוריות כלליות: חזרה, השבחה וארגון (Weinstein & Mayer, 1986). בנוסף, ללומדים יכולות להיות אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות, שיכולות לשמש לתכנון, בקרה, ויסות והסדרה של החשיבה והלמידה.

עם תהליך ההתפתחות, תלמידים נעשים מודעים יותר לחשיבתם: הם יודעים טוב יותר על תהליכים קוגניטיביים ככלל, וככל שהם פועלים יותר על פי מודעות קוגניטיבית, הם נעשים לומדים טובים יותר (Bransford, Brown & Cocking, 1999).

מטא קוגניציה ולמידה מתוקשבת

כל מצב למידה, ובמיוחד למידה מתוקשבת ברשת, תובע רמה כלשהיא של יכולת מטא-קוגניטיבית כדי להשיג תוצאה יעילה. יחד עם זאת, לא ידוע די על "איך" ו"מתי" מפעילים הלומדים תהליכים מטא-קוגניטיביים בלמידה מתוקשבת, בעיקר בקורס מתוקשב במלואו. לכן, חשוב להבחין בדרישות המטא-קוגניטיביות שמציבה למידה בסביבות כאלה. מחקרים שונים בחנו היבטים מטא-קוגניטיביים בסביבות מתוקשבות. חוקרים מצאו, שכישורים מטא-קוגניטיביים מנבאים את הבנת הלומדים בסביבת היפרמדיה, ושקיום כישורים כאלו מהווה תנאי חיוני אך לא מספק (Schwartz, Andersen, Hong, Howard & McGee, 2004; Schwartz, Oppy & Gust, 1999).
מחקרים מהתקופה האחרונה מראים, שהוראה ספציפית של אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות משפרת לא רק את הישגי הלומדים, אלא גם את דיוק הפיקוח על הידע ואת היישום של אסטרטגיות למידה בסביבות היפרמדיה (Sa'nchez-Alonso & Vovides, 2006; Vovides, 2005).

לומדים ניצבים בפני קשיים שונים בזמן שהם מפעילים תהליכים מטא-קוגניטיביים בקורס מתוקשב במלואו, כמו מחסור במשוב חיצוני ממנחה הקורס על אודות התקדמותם, מחסור בהנחיה ספציפית של אסטרטגיות מטא-קוגניטיביות ותמיכה תלוית תוכן של המנחה. קשיים אלו מעלים את השאלה, האם חשיפה של לומדים להנחיה מטא-קוגניטיבית תשפר את התהליכים המטא-קוגניטיביים, אשר ישפיעו באופן חיובי על הישגי הלומדים. מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את ההשפעה של תהליכים מטא-קוגניטיביים, הניתנים בעזרת מנחת קורס מתוקשב במלואו, על ההישגים הלימודיים של הלומדים.

שיטה

נבדקים: במחקר השתתפו 114 סטודנטים לתואר שני בחינוך, הלומדים קורס חובה מתוקשב במלואו בנושא כלי חיפוש במאגרי מידע. מרבית הסטודנטים (90%) היו נשים. ליותר ממחצית הסטודנטים שהשתתפו במחקר, היה זה הקורס המתוקשב היחיד שבו הם למדו. לכל שיעור היה פורום משלו, שהיווה את אמצעי התקשורת העיקרי בין הסטודנטים למנחה.
תכנית ההתערבות: הנבדקים חולקו אקראית לשתי קבוצות. הקבוצה הראשונה למדה את הקורס בסמסטר א', והקבוצה השנייה למדה אותו בסמסטר ב'. שתי הקבוצות למדו באמצעות אותה מנחה, כאשר ההבדל היחיד בין הקבוצות היה סוג ההנחיה:

1. הקבוצה הראשונה למדה קורס מתוקשב בהנחיה "מסורתית", ללא חשיפה מכוונת להנחיה מטא-קוגניטיבית (קבוצה זו מהווה קבוצת ביקורת).

2. הקבוצה השנייה נחשפה לתכנית התערבות מטא-קוגניטיבית, שהותאמה מתוך שיטת IMPROVE, שבה מאמנים לומדים להשתמש בסדרת שאלות עצמיות. על פי השיטה, המנחה עונה על שאלות הסטודנטים בדרך מסוימת, תוך שימוש בסדרת שאלות המתייחסות להבנת הבעיה, יצירת היקשים, הפעלת אסטרטגיות ורפלקציה.

כלי המחקר: נעשה שימוש בכמה כלי מחקר: שאלון פרטים אישיים (שאלות על מגדר, גיל והשכלה ומידע על קורסים מתוקשבים קודמים), מבחן ידע (מבחן שניתן למשתתפים לפני ההתערבות, בנוגע לחומר הקורס), מבחן הישגים (ניתן למשתתפים בסוף הקורס), שאלון למודעות קוגניטיבית (נועד לבדוק ידע מטא-קוגניטיבי וידע על רגולציה באמצעות דיווח הנבדק), ונתוני המערכת המתוקשבת (נתונים שניתנו על הקבוצה, הסטודנטים ועל המנחה).

ממצאים

מאפייני רקע: בחינת מאפייני הרקע של הנבדקים (שנערכה באמצעות שאלון הפרטים האישיים) בשתי הקבוצות לא גילתה הבדלים מובהקים.

רמת הישגים ופעילות מתוקשבת: נמצא כי קיים הבדל מובהק בהישגי הנבדקים בין שתי הקבוצות בסיום הקורס: קבוצת ההנחיה המטא-קוגניטיבית השיגה תוצאות גבוהות יותר משל קבוצת הביקורת. בנוסף, על פי נתוני המערכת המתוקשבת, קבוצת ההנחיה המטא-קוגניטיבית הייתה פעילה יותר מקבוצת הביקורת. עוד עולה, כי מספר ההודעות שאותן פרסמה המרצה בקורס היה גבוה יותר בקבוצת ההנחיה לעומת בקבוצת הביקורת. הסיבה לכך טמונה בתקשורת ענפה יותר בין הסטודנטים למרצה, כאשר המרצה ענתה על משפר שאלות רב יותר של הסטודנטים.

ניתוח של תגובות הנבדקים זה לזה בפורומים הראה, שהנבדקים בקבוצת ההנחיה המטא-קוגניטיבית הגיבו בשאלות יותר כלליות ומורכבות והציגו נקודת מבט פחות מצומצמת. לעומת זאת, בקבוצת הביקורת, שלא קיבלה הנחיה מטא-קוגניטיבית, תגובות הנבדקים בפורומים היו שונות לחלוטין.

יכולת מטא-קוגניטיבית: ניתוח שונות עם מדידות חוזרות לבחינת ההבדלים המטא-קוגניטיביים לא הניב ממצאים מובהקים בין קבוצת ההנחיה המטא-קוגניטיבית לקבוצת הביקורת בשתי נקודות הזמן. עם זאת, בכמה היגדים בודדים נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות.

דיון

בספרות המקצועית מדגישים את תפקודו החיוני של המורה בתהליך מוצלח של למידה מתוקשבת. נראה שלא הטכנולוגיה עצמה היא שקובעת את יעילותה של הלמידה, אלא אופן יישומה על ידי המורה (Volery, 2001). מחקר זה בדק האם תכנית התערבות מטא-קוגניטיבית, הניתנת על ידי המרצה, משפרת את הישגי הנבדקים בקורס אקדמי מתוקשב במלואו. התוצאות אכן מעידות על שיפור משמעותי בהישגי הסטודנטים, כאשר קבוצת הניסוי השיגה תוצאות גבוהות משל קבוצת הביקורת. על אף שההבדל הסטטיסטי מובהק, הוא היה קטן (90.2 בקבוצת הביקורת לעומת 94.2 בקבוצת ההנחיה). כנראה שהסיבה להבדל הקטן בין הקבוצות נעוצה באפקט תקרה של מבחן הלפני/אחרי, ומחקרים עתידיים עשויים להתייחס לכך.

הסבר חלקי להישגים הגבוהים יותר של קבוצת ההנחיה ניתן למצוא ברמת הפעילות הגבוהה אותה הפגינה לעומת קבוצת הביקורת. למידה פעילה היא למידה שבה שני הצדדים – הלומד והמלמד – אקטיביים, לעומת שיטות אחרות, המתאפיינות בפאסיביות מצד הלומד (גלובמן והריסון, 1994). למידה פעילה נמצאה כמשפרת, בין היתר, גם את הישגי הלומדים (Johnson, Johnson & Smith, 1995; Slavin, 1995).

על אף שנמצא, שרמת הפעילות בפורומים של המנחה הייתה גבוהה מעט יותר בקבוצת ההנחיה לעומת בקבוצת הביקורת, הסיבה לכך טמונה בתקשורת ענפה יותר בין הסטודנטים למנחה, תקשורת שאותה יזמו הסטודנטים. כך שמצד המנחה, בשתי קבוצות המחקר נעשה שימוש זהה בלמידה פעילה. בעובדה שקבוצת ההתערבות הייתה ברמת פעילות גבוהה הרבה יותר מעידה כנראה על השפעת ההתערבות המטא-קוגניטיבית על הפעילות בפורום.
הממצאים במחקר זה מעודדים תיקוף והכללה נוספים, תוך שימוש בקבוצות גדולות יותר של לומדים, ממוסדות נוספים. בנוסף, יהיה מעניין לבחון תהליכי למידה של לומדים צעירים, בגילים של תיכון ואף של יסודי.