השוואת האפקטיביות של המודל המקביל למודל המצטבר בהכשרת מורים ראשונית בישראל

מילות מפתח:

Zuzovsky, R., & Donitsa-Schmidt, S. (2017). Comparing the effectiveness of two models of initial teacher education programmes in Israel. European Journal of Teacher Education, 40(3), 413-431.

 

 

סיכום המאמר נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת 

 

 

לתוכניות להכשרה ראשונית מקדימה של מורים חשיבות לעניין איכות המורים ומספרם (Musset, 2010). במדינות רבות בעולם, כולל ישראל, שני מודלים עיקריים להכשרת מורים: מודל מקביל ומודל מצטבר. במודל המקביל נלמדים יחד הלימודים הדיסציפלינאריים והפדגוגיים. לעומת זאת, המודל המצטבר מדגיש את הלימודים הפדגוגיים, שמופיעים בתוכנית לאחר לימוד תכנים מדיסציפלינות שונות.

בישראל, עד לא מזמן שלט המודל המקביל. עם זאת, בשנים האחרונות ניכרת עלייה בשימוש במודל המצטבר ושיעור המתכשרים להוראה תחת מודל זה מגיע לכמחצית מכלל המתכשרים להוראה במכללות. על אף העלייה בהכשרה לפי מודל זה, טרם נבחנה מועילות ההכשרה בכל אחד מהמודלים. מטרת מחקר זה היא להשוות את מועילות ההכשרה בכל אחד מהמודלים באמצעות מדידה של יעילות וצדק (equity). 

אף שהמושג של איכות המורים מקבל מובנים שונים, זהו אחד המאפיינים החשובים ביותר המשפיעים על הישגי הלימודים. מכאן, עולה גם החשיבות של תוכניות להכשרת מורים. מרבית המחקרים, המעריכים את מועילות התוכניות הללו משווים בין תוכניות מסורתיות לתוכניות חלופיות (אלטרנטיביות).[1] הראשונות הן תוכניות מבוססות-קמפוס ונמשכות בין 5-3 שנים בעוד שהאחרונות מבוססות בית ספר, מתקיימות לרוב במסגרת עבודה בבית ספר ונמשכות בין שנה עד שנתיים. מחקרים השוואתיים אלה לא הביאו לתוצאות חד-משמעיות. הדבר כנראה נובע ממגוון התוכניות החלופיות.

מחקרים אחרים השוו בין תוכניות להכשרת מורים בהתבסס על מאפיינים מבניים שלהן כגון משך התוכניות, המועד בו הן מוצעות (לפני או תוך כדי שירות בהוראה), מיקומן, הדגש על לימודים דיסציפלינריים לעומת פדגוגיה ועוד. גם מחקרים אלה מצאו מגוון רחב של תוכניות, המיוחס להימצאותן של שני מסלולי הכשרה: מקביל ומצטבר.

המסלול המקביל, שבו ידע דיסציפלינרי נלמד במקביל לידע הפדגוגי משלב בין מחקר לפרקטיקה, תיאוריות חינוכיות ותוכן דיסציפלינרי. במודל זה, הפרקטיקום נפרש על-פני תקופה ארוכה במטרה לשפר את האינטגרציה בין רכיבי התוכנית. בוגרי תוכנית במודל זה מקבלים תואר אקדמי ותעודת הוראה בדיסציפלינה מסוימת. מודל זה, הקיים לרוב במכללות להוראה, מושך מועמדים לרוב בעלי תואר ראשון שקיבלו החלטה בנוגע למקצוע ההוראה בדרך כלל בשלב מוקדם בחייהם.

המסלול המצטבר, שבו הלימודים הפדגוגיים נלמדים לאחר שהמתכשרים להוראה הצטיידו בתעודת בוגר בלימודים דיסציפלינריים, מתמקד בעיקר בלימודי החינוך והפדגוגיה ובו תקופה קצרה יחסית של התנסות מעשית. לרוב, מודל זה מיושם באוניברסיטאות ולרוב מסתיים בהענקה של תעודת הוראה בלבד. מתכשרים להוראה במסלול זה הם לרוב מבוגרים יותר ובעלי ניסיון חיים, הורים לילדים, שקיבלו החלטות בנוגע לעיסוק בהוראה בשלב מאוחר יחסית בחייהם.

יתרונות המסלול המקובל נוגעים לחינוך המשולב שניתן במסגרתו ולתהליך ארוך יותר של חברות בכניסה אל המקצוע. עם זאת, הוא דורש קבלת החלטות בנוגע למקצוע ההוראה בשלב מוקדם יחסית ולא בשל. לעומת זאת, המסלול המצטבר נסמך על ידע דיסציפלינרי מוצק יותר ומאפשר כניסה גמישה ומאוחרת יותר אל מקצוע ההוראה, אך הוא מעניק פחות הזדמנות ללמידה אינטגרטיבית ותקופת חברות קצרה יותר (Santiago, 2005). 

בשנים האחרונות, יותר ויותר בוגרים של תארים באוניברסיטה פונים למקצוע ההוראה במדינות שונות בעולם. הדבר קורה כתוצאה מגורמים חיצוניים, הקשורים לתנאי עבודה ולתקופות של שפל כלכלי בהינתן שמקצוע ההוראה מציע יציבות תעסוקתית. כן תורמים לכך גורמים פנימיים הקשורים לאינטרסים ולמניעים של המתכשרים להוראה הקשורים במתן שירות, בתרומה לחברה ובשיפור החברה.

השוואה בין תוכניות להכשרת מורים נעשית בדרך כלל לפי שני פרמטרים: יעילות (efficiency) וצדק (equity). הראשון עוסק בהשוואה בין עלויות לתועלות. מצב של יעילות מושג מקום שמתקבלת תפוקה מירבית מהשקעה מינימלית. בהשכלה הגבוהה הדבר נמדד למשל במונחים של שיעורי סיום התוכנית ושיעורי תעסוקה גבוהים בשוק העבודה. לרוב, נתונים הנוגעים לתעסוקה בסמוך לסיום ההכשרה אינם בנמצא ושיעורים גבוהים של נשירת מורים בשנים הראשונות למקצוע ההוראה (שפרלינג, 2015) מעידים לכאורה שמערך ההכשרה אינו יעיל.  

מדדים אחרים של יעילות קשורים לעבודת המתכשרים להוראה כגון עומס עבודה ושיעור הבוגרים שמלמדים את המקצוע שאליו הוכשרו. התופעה של מורים מלמדים מקצועות אחרים מאלה שהוכשרו להם היא בעלת השלכות שליליות על איכות ההוראה. היקפה של תופעה זו גדל בשנים האחרונות ומגיע עד ל-60% מהמורים בארה"ב. בישראל, כמחצית מהמורים בבתי ספר מסוימים מלמדים שלא בהתאם למקצוע שבו הוכשרו (Donitsa-Schmidt & Zuzovsky, 2004).

מדדים נוספים של יעילות נוגעים להתפתחות מקצועית של בוגרים של תוכניות להכשרת מורים, למשל שיעור הבוגרים שלומדים לקראת תארים אקדמיים, שמשתתפים בפעילויות לפיתוח מקצועי במהלך העיסוק בהוראה או שמקודמים לתפקידי ניהול בבית הספר.

הפרמטר השני של יעילות הוא חמקני ועמום יותר מהראשון. עניינו הוא בשיוויון ההזדמנויות החינוכית, למשל בנגישות השווה לתוכניות להכשרת מורים ללא קשר לנסיבותיהם האישיות כגון גזע ולאום. כן הוא מתייחס לצורך לכלול צוות הכשרה מגוון יותר מבחינה אתנית וגזעית.

עד כה טרם נערכה השוואה בין המודלים המצטבר והמקביל להכשרת מורים בישראל. מאמר זה עושה זאת לראשונה. הוא מתמקד במכללות להכשרת מורים – שם לומדים מרבית המתכשרים להוראה.

בעוד שבשנת 2005, רק 800 סטודנטים השלימו את לימודיהם במודל זה, בשנת 2010 מספרם עלה ל- 2250 ובשנת 2013 ל-3150. מספר זה הגיע לכמחצית הלומדים בכל תוכניות להכשרת מורים. העניין ההולך וגובר במודל המצטבר מוסבר, למשל על-ידי המשבר הכלכלי של שנת 2008 שהביא לשיפור בהסכמי התעסוקה של מורים והסברים פנימיים הנוגעים למוטיבציות אלטרואיסטיות, המאפיינות את מי שמבקש להסבר את הקריירה שלו להוראה.

המחקר הנוכחי בחן אם ישנם הבדלים בין המודלים המצטבר והמקביל בכל הנוגע ליעילותם (כפונקציה של שיעורי הכניסה לעיסוק בהוראה; שיעורי הנשירה מהוראה ומאפיינים של התפתחות  מקצועית) ולצדק (כפונקציה של הרכב אתני של בוגרים ושיעורי הנשירה שלהם).

המחקר הנוכחי בחן את נתוני האורך של מדגם של כ-12,000 בוגרים של תוכניות להכשרת מורים ב- 12 מכללות, שסיימו את לימודיהם בשנת 2005 ו-2006 בכל מכללות להכשרת מורים בישראל למשך 10 שנים. מתוך כלל הסטודנטים שנדגמו, 87% למדו במודל המקביל ו- 13% במודל המצטבר (בוגרי אוניברסיטאות).

הממצאים מלמדים ששיעור הכניסה למקצוע להוראה של בוגרי המודל המצטבר (43%) הם גבוהים הרבה מאלה של בוגרי המודל המקביל (28.6% ו-34.1%( בקרב בוגרי ה- B.Ed.. גם בתום תקופת המחקר, שיעור המורים בוגרי האוניברסיטאות שהוסיפו ללמד (62.4%) היה גבוה באופן מובהק סטטיסטי מבוגרי ה- B.Ed. (52.1%). נמצא גם, ששיעור בוגרי האוניברסיטאות במודל המצטבר שהחלו לעבוד כבר כמורים לפני סיום התוכנית היה גבוה בהרבה בהשוואה לבוגרי ה- B.Ed. – ממצא שיכול להסביר גם את השיעור הגבוה יחסית של הישארות במקצוע מתוכם. גם כאשר החוקרות נטרלו נתון זה, עלו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות ביחס לשיעורי כניסה למקצוע והישארות בו לטובת בוגרי המסלול המצטבר.

המחקר הראה ששיעור המורים שלימדו בפועל מקצועות, שאליהם הם הוכשרו, היה גבוה יותר בקרב בוגרי ה- B.Ed. (70.2%) בהשוואה לבוגרי האוניברסיטאות (66.8%). מכאן, שכשליש מבוגרי האוניברסיטאות לימדו מחוץ לתחום שלהם. בכל הנוגע לעומסי הוראה של הבוגרים, נמצא, שבעוד שבשנים הראשונות לבוגרי המודל המצטבר היו עומסים כבדים יותר, הפער בינם לבין בוגרי המסלול המקביל הלך והצטמצם ולבוגרים של שני המודלים עומס ההוראה הלך וגדל עם השנים.

שיעור הבוגרים של המסלול המצטבר שהמשיך ללימודים מתקדמים (בעיקר, תארים שניים) היה גבוה באופן מובהק אצל בוגרי המסלול המצטבר בהשוואה לבוגרי ה- B.Ed.. לעומת זאת, בוגרי המסלול המקביל צברו יותר נקודות זכות בגין השתלמויות במסגרת העיסוק (לגמול) בממוצע לשנה (10.4 נקודות) בהשוואה לבוגרי המסלול המצטבר (8.6). בכל הנוגע למשרות ניהול, הנחייה ומשמעת, לבוגרי האוניברסיטאות היה יתרון באלה (5.8%) בהשוואה לבוגרי המסלול המקביל (1.9%) במיוחד לאחר 4-5 שנות עבודה כמורים, אף שככלל שיעור המורים שעסק במשרות כאלה היה נמוך יחסית.

בכל הנוגע לפרמטרים הבוחנים את קריטריון הצדק, נמצא, ש-67% מבוגרי התוכניות כולן הם יהודים ו-33% ערבים (בהשוואה לשיעורם היחסי באוכלוסייה 80-20%). במודל המצטבר, מספר הבוגרים דוברי ערבית דומה לזה של הבוגרים דוברי העברית. לעומת זאת, במודל המקביל, ישנם יותר בוגרים דוברי עברית מאשר בוגרים דוברי ערבית (70%-30%). במובן הזה, המודל המצטבר מציע יותר הזדמנויות שוות להיכנס למקצוע ההוראה למיעוט האתני בישראל. בכל הנוגע לשיעורי הכניסה למקצוע ולשיעורי הבוגרים שמוסיפים להישאר בו, שיעורים אלה גבוהים יותר אצל הבוגרים דוברי העברית. מהבחינה הזו, אין הבדל בין שני המודלים.

המחקר מצביע איפוא על כניסה חלקית למקצוע בסמוך לסיום הלימודים בשני המסלולים, שיעור קטן יותר של בוגרים, שמצטרפים למקצוע ההוראה בשנים שלאחר מכן עד לשיעור של כ-50% מהבוגרים במודל המקביל ו-60% מבוגרים המודל המצטבר בתקופה של 10 שנים לאחר סיום הלימודים. הנתונים מצביעים גם על שיעורי נשירה גבוהים של מורים המגיעים לכמחצית מהמורים, וזאת בהתאם לנראה גם במדינות אחרות.

לסיכום, המחקר הראה יתרון לבוגרי המסלול המצטבר (בוגרי אוניברסיטאות) בכל הנוגע לכניסה למקצוע ולהישארות בו. לדעת המחברים, ניתן לזקוף יתרון זה לפרופיל של הבוגרים בתוכנית, במיוחד אנשים מבוגרים יותר שקיבלו החלטה להצטרף למקצוע ההוראה בשלב מאוחר יחסית בחיים. הספרות מראה, שאוכלוסיה כזו לא רק שנשארת ללמד על פני תקופה ארוכה יותר אלא הם בעלי סיכוי גבוה יותר מבוגרים צעירים ללמד בבתי ספר עם מצב סוציו-אקונומי נמוך. במחקר הנוכחי, נראה, שאוכלוסיה זו לוקחת על עצמה עומס עבודה רב יותר ומרביתה הינה בעלת ניסיון במערכת עוד בטרם השלמת הלימודים.

לעומת זאת, המחקר הנוכחי מצביע על כך שבוגרי המודל המצטבר מלמדים יותר מקצועות שאליהם הם לא הוכשרו בהשוואה לבוגרי המודל המקביל. גם ממצא זה ניתן להסבר באמצעות פרופיל הבוגרים. אלה הם בעלי השכלה ויכולות גדולים יותר ובעלי ניסיון תעסוקתי קודם – תכונות המביאות את מנהלי בתי הספר לסמוך עליהם יותר ולייעד להם מקצועות הוראה אחרים.

גם במישורי הפיתוח המקצועי בוגרים של התוכנית המצטברת השיגו תוצאות מרשימות יותר מבוגרי המודל המקביל בהמשך לימודים לתארים מתקדמים, השתתפות בתוכניות לפיתוח מקצועי תוך כדי עיסוק בהוראה וקידום לתפקידי מנהיגות.

לבסוף, התוכנית המצטברת כוללת יותר סטודנטים מהמגזר הערבי בהשוואה לשיעורם באוכלוסייה הכללית ובאופן דומה יחסית למספרם של היהודים בתוכנית. תוכנית זו נראית מועדפת על-ידי המגזר הערבי. נראה, עם זאת ששתי התוכניות נוקטות בצעדים להגדלת שיוויון ההזדמנויות של מתכשרים להוראה ממגזר זה  - פעולה המביאה גם, באופן חלקי, לשיעור גבוה יחסית של כניסה למקצוע ההוראה והישארות בו בקרב בוגרים מהמגזר הערבי.

ממחקר זה ניתן להסיק, כי בוגרים של המודל המצטבר עולים על בוגרים של המודל המקביל לפי מרבית הקריטריונים שנבחנו תחת שתי הקבוצות של יעילות וצדק. המחברים מסבירים ממצא זה באמצעות הפרופיל המיוחד של בוגרי המודל המצטבר (סטודנטים בוגרים, שקיבלו החלטה להצטרף למקצוע ההוראה בשלב מאוחר יחסית בחיים). הסבר נוסף קשור להשכלה הדו-שכבתית של בוגרים אלה: שכבה אחת, שבה ניתן לסטודנטים רקע מוצק בדיסציפלינה מדעית ובתיאוריה; שכבה שניה – לימודים במכללה המבוססים בעיקר על פדגוגיה והכנה להוראה. לדעת המחברים, מבנה זה של השכלה מיטיב ותורם בצורה משמעותית יותר עם תחושת החוללות העצמית של הבוגרים, עם מוכנותם ללמד ועם רצונם לקחת משימות מנהיגות בבית הספר. יתכן, שדחיסה של כלל הנושאים בתוכנית הלימוד – כפי שנעשה במודל המקביל – מביא לתחושה של חוסר מוכנות ללמד.  

למרות היתרונות הבולטים שנמצאו במחקר, יש לשקול גם את מגבלותיו. המדגם שבמחקר מתייחס רק לשני מחזורים של בוגרים של מחצית מהמכללות בישראל. כיוון שמספר המכללות שמציעות תוכניות מצטברות הלך ועלה יתכן שלעלייה זו כשלעצמה היתה השפעה על ההבדל בין שתי התוכניות. שנית, המדגם מתייחס לבוגרים של סטודנטים שלמדו בשנים 2006-2005. מאז, חלה ירידה בדרישות הקבלה באוניברסיטאות ועלייה באלה שבמכללות כך שפרופיל הסטודנטים נעשה דומה יותר. לכך, יכולה להיות השפעה נוספת על ההבדל בין שני המודלים. הסבר אחר להבדלים בין שני המודלים קשור למתווה של המועצה להשכלה גבוהה משנת 2006. מתווה זה חייב תוכנית לימודים אחידה לכל המוסדות להכשרת מורים ומטרתו הייתה לשפר את המוכנות הדיסציפלינארית שבמכללות ואת המשקל של הלימודים הפדגוגיים באוניברסיטאות. לבסוף, המחקר לא בחן את יעילות התוכניות במונחים של הישגי התלמידים של בוגרים אלה, בשל הקושי הקיים בקריטריון זה.

על אף מגבלות אלה, המחקר הנוכחי מספק ראיות ליתרונות של המודל המצטבר ועשוי להשליך על העדפת המבנה הרצוי של הכשרת מורים בישראל.       

 

 

ביבליוגרפיה

שפרלינג, ד' (2015). נשירת מורים ברחבי העולם – סקירת מידע. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: מכון מופ"ת. מאוחזר מתוך: http://meyda.education.gov.il/files/staj/NeshiratMorimBerachaveyHaolam.pdf

Donitsa-Schmidt, S., & Zuzovsky, R. (2004). Teacher supply and demand: The school level perspective. American Journal of Educational Research, 2(6), 420-429.

Musset, P. (2010). Initial teacher education and continuing training policies in a comparative perspective: Current practices in OECD countries and a literature review on potential effects. OECD Education working paper no. 48. Paris, France: OECD. Available at: http://www.oecd-ilibrary.org/education/initial-teacher-education-and-continuing-training-policies-in-a-comparative-perspective_5kmbphh7s47h-en

Santiago, P. (2005). Teachers demand and supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. OECD education paper, no. 1. Paris: OECD. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503819.pdf

 

 

[1] לסקירה רחבה ועדכנית המפרטת תוכניות להכשרת מורים בעולם ודנה בהן ראו שפרלינג, ד' (2017). סקירת מידע בנושא תוכניות להכשרת מורים בעולם. ל' יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.  

 

מה דעתך?

שפרלינג, ד’ (2015). נשירת מורים ברחבי העולם – סקירת מידע. ל’ יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: מכון מופ”ת. מאוחזר מתוך: http://meyda.education.gov.il/files/staj/NeshiratMorimBerachaveyHaolam.pdf
Donitsa-Schmidt, S., & Zuzovsky, R. (2004). Teacher supply and demand: The school level perspective. American Journal of Educational Research, 2(6), 420-429.
Musset, P. (2010). Initial teacher education and continuing training policies in a comparative perspective: Current practices in OECD countries and a literature review on potential effects. OECD Education working paper no. 48. Paris, France: OECD. Available at: http://www.oecd-ilibrary.org/education/initial-teacher-education-and-continuing-training-policies-in-a-comparative-perspective_5kmbphh7s47h-en
Santiago, P. (2005). Teachers demand and supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. OECD education paper, no. 1. Paris: OECD. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503819.pdf
 
 
[1] לסקירה רחבה ועדכנית המפרטת תוכניות להכשרת מורים בעולם ודנה בהן ראו שפרלינג, ד’ (2017). סקירת מידע בנושא תוכניות להכשרת מורים בעולם. ל’ יוספסברג בן-יהושע (עורכת). תל אביב: הוצאת מכון מופ”ת.  
 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?