הערכת מורים במוסדות להכשרת מורים: תפקידם החשוב של מכשירי המורים

לוי-פלדמן, א' (2013). הערכת מורים במוסדות להכשרת מורים: תפקידם החשוב של מכשירי המורים. ביטאון מכון מופ"ת, 51, 80-75.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

הדיון בהערכת מורים מתמקד בנושאים שונים, ביניהם: מה להעריך? איך? מי מעריך? לשם מה? מתי? מהו קריטריון ההערכה? ועוד ועוד. ה"מה" מוצע באמצעות סטנדרטים אשר צריכים להיות ידועים ומקובלים על כל המעורבים בהכשרת מורים ובהערכת מורים. חלק מאחריותם של מכשירי המורים היא להכין את פרחי ההוראה להיותם מושא הערכה בהמשך הקריירה שלהם, ולכן חייבת להיות הלימה בין הנעשה בהכשרה לבין הנעשה בשטח.

לאורך השנים נשמעו טיעונים בעד ונגד הצורך או הרצון בהגדרת סטנדרטים לאיכות ההוראה והמורה הראוי אשר ישרתו גם את הערכת המורה בשלבי הקריירה השונים שלו. הטוענים התומכים גרסו, בין השאר, שהערכת איכות ההוראה יכולה להיות מנוף להעברת נורמות מקצועיות וכלי מאיץ להתקדמות במערכת החינוך כולה, וכי הגדרה ברורה של הנורמות והצבת ציפיות גבוהות מהמורים – וכפועל יוצא ממערכות הכשרת המורים – הן תנאי הכרחי לשיפור איכות מערכת החינוך כולה (Mackenzie & Company Report, 2007).

עוד נטען כי שימוש בסטנדרטים מקובלים ואחידים עשוי למנוע מצבים שבהם נעשה שימוש במדדים בעייתיים להערכת מורים. יתרה מכך, נראה כי קביעת סטנדרטים מקצועיים תיטיב עם המורים: סטנדרטים אחידים, אשר מוסכמים על אנשי הפרופסיה עצמם ואינם מוכתבים באמצעות גורם חיצוני (לוי-פלדמן ונבו, 2011), הם ביטוי לתפיסת המקצוע כפרופסיה ומאפשרים פיתוח מורים וקידומם. בכך הם גם ביטוי ל"למידה לאורך החיים", "למידה ללא לאות" (Life Long Learning), של אנשי המקצוע.

הטוענים נגד גורסים כי ההשלכות וההשפעות הלא ישירות של הגדרת סטנדרטים אלו אינן בהכרח חיוביות ועלולות לפגוע במורים, וכי הסטנדרטים מייצגים דימוי צר של מקצוע ההוראה ומתעלמים ממורכבותו (זוזובסקי, 2004; Cochran-Smith, 2003). כמו כן נטען כי איכות המורה המבטאת את מורכבות ההוראה היא תלוית הקשר, תרבות וגם תפיסה אידיאולוגית (ליבמן, 2010) וכי תפיסת המורה הראוי איננה מדעית אלא ערכית (Cochran-Smith, 2004).

למרות ההתנגדויות, מומחים, אנשי חינוך, אנשי מחקר, אנשי שדה, ארגוני מורים, קהילת המורים, אנשי ציבור ואנשי ממשל בעולם ובישראל דנים בנושא הסטנדרטים למורים ולהוראה ומקדמים פעילויות מעשיות של הגדרת מאפייני המורה הרצוי או הראוי והדרכים הטובות ביותר להכשירו ולהעריכו. בסקירת הספרות המקצועית מהארץ ומהעולם הנוגעת למשתנים בדמות המורה המשמשים גם להערכתו, ניתן לזהות מרכיבים דומים העולים אצל מומחים, חוקרים, ארגונים וועדות (לוי-פלדמן, 2010; לוי-פלדמן ונבו, 2011, INTASC; NBPTS). הללו כוללים:

א. ידע רחב ומעמיק בתחום התוכן הספציפי.

ב. מיומנויות פדגוגיות כלליות של הוראה (דידקטיקה) – ניהול כיתה, ניהול ההוראה וארגונה, שימוש באמצעי הוראה מגוונים ועוד.

ג. מיומנויות בפדגוגיה ספציפית לתחום התוכן – יכולת הוראת תחום התוכן מתוך התייחסות למורכבותו ולבעיות העלולות לצוץ במהלך הלמידה.

ד. מחויבות המורה לשונות ולרב-תרבותיות והתאמת ההוראה לשונות.

ה. היכולת התאמה לשינויים: "פדגוגיה של אי-ודאות" (Shulman, 2005), התפתחות מקצועית ומחקר.

ו. חברות בקהילות לומדות ויכולת שיתוף פעולה עם אנשים וקבוצות.

 הסטנדרטים המוצגים, שהם חלק מהכשרה להוראה ומתוך כך בסיס להערכת המתכשרים, אינם בבחינת ייהרג ובל יעבור. סטנדרטים אלה משקפים את הלך הרוחות כיום בכל הנוגע לדמות המורה ולכן הם פתח לדיון מתמשך, למחשבה ולהתאמה להתפתחויות ולשינויים עתידיים בחינוך בכלל ובהערכת מורים בפרט. החינוך הוא דינמי וכך צריכה להיות גם הכשרת המורים ובתוך כך גם הסטנדרטים להערכתם.

מלבד דיון בשאלת ה"מה" בכל הנוגע להערכת מורים, כאמור, הדיון סובב גם סביב שאלת ה"איך". שאלה זו נוגעת בכלי ההערכה ויחד איתה גם בשאלת המעריך – ה"מי" ושאלת תפקיד ההערכה – "לשם מה?" וגם "בהשוואה למה?". קיימים כלים מגוונים להערכה בכלל ולהערכת מורים בפרט. הללו כוללים כלים מסורתיים (מבחנים) וכלי הערכה חלופיים (תצפיות, עבודות, פורטפוליו וכדומה). בהכשרה להוראה קיימת הערכה בעזרת תצפיות על ידי מומחים, הערכת עמיתים, הערכת חונכים/מורים מומחים ועוד.

בדומה לסטנדרטים, גם ביחס לכלים המתאימים להערכת המורה מתנהל דיון ער. יש טיעונים בעד ונגד כל אחד מהכלים ומוצגים יתרונותיהם וחסרונותיהם. בפועל עולה ממחקרים כי במוסדות אקדמיים, בכללם מוסדות להכשרת מורים, מצטמצמים המרצים להערכה מסורתית-מסכמת ומגבילים אותה לכלי אחד (שהוא המבחן) ולמועד אחד (בירנבוים, 2013). יתרה מכך, מן הספרות עולה אינפלציה בוטה של ציונים במוסדות להשכלה גבוהה לרבות במכללות להכשרת מורים (כפיר, פרסקו ופאול, 2006).

חטיבה (2013) מצביעה על מגוון בעיות בהערכת סטודנטים בקורסים אקדמיים, הכוללות הערכות חד-פעמיות, הערכות לשם מתן ציון בלבד (כלומר הערכה מסכמת) ללא התייחסות לקידום הלמידה (הערכה מעצבת), הערכות ללא הצגת קריטריונים ברורים, מתן משוב שאינו ענייני ולא יעיל. התנהלות זו גוררת אי-שביעות רצון מצד הסטודנטים, תחושה של חוסר הוגנות וחוסר מקצועיות (לוי-ורד, 2013).

נראה כאמור כי במוסדות להשכלה גבוהה, בכללם המוסדות להכשרת מורים, עדיין תפקידה העיקרי של ההערכה הוא מסכם ואיננו לטובת שיפור (Assessment for Learning )– הערכה לשם למידה). רבים מן הסטודנטים להכשרת מורים מלינים על חוסר המודעות של המרצים בכל הנוגע להערכה, וכי הם אינם מפיקים תועלת מן ההערכה. זאת ועוד, רבים מהסטודנטים מצביעים על חוסר שקיפות בכל הנוגע להערכה – המשימות אינן תמיד ברורות, ולא תמיד קיימים מחוונים ברורים המחוברים להוראה (Sadler, 2010). נתונים אלו אינם משביעי רצון ובהקשר הייחודי של הכשרת מורים, הם מדאיגים אף יותר.

ניתן לסכם ולומר כי למרות שההערכה בחינוך השתנתה והתפתחה עם השנים, השינויים וההתפתחויות הללו אינם תמיד באים לידי ביטוי במוסדות האקדמיים ובכללם במכללות לחינוך. ההערכה בחינוך אינה מתמקדת, כבעבר, בבחינת תפוקות ותוצרים בלבד אלא מתייחסת להיבטים נרחבים של מושא ההערכה, הכוללים גם את בחינת הצרכים, ההקשר, התהליכים, המדיניות, הסביבה החברתית-פוליטית ועוד.

במיוחד מרצים במכללות לחינוך נדרשים להקדיש זמן ומאמץ כדי לרכוש מומחיות בסיסית בהערכה (סמית, 2006). כפיר, פרסקו ופאול (2006) מצאו במחקר רחב היקף כי רובם אינם מודעים לכך שהערכה דורשת מומחיות, זאת ועוד, איש איננו דורש זאת מהם. רובם נשענים על אינטואיציה אישית, על שכל ישר ועל ניסיונם בעבר כתלמידים וכמורים (שם). אמנם קיימים כיום פורומים מגוונים לשיפור ההוראה באקדמיה. הללו חשובים מאוד, עם זאת נראה כי קיים צורך ייחודי ודחוף בקידום שיח הנוגע ספציפית להערכה בהכשרת מורים.

מכשירי מורים נדרשים לידע, להבנה ובעיקר ליישום בפועל של הערכה איכותית ומיטבית של המתכשרים להוראה. זאת בעיקר בשל השפעתם הרבה כמודל על התנהלותם בעתיד של המורים כמעריכי תלמידים בעצמם. זאת ועוד, על מכשירי המורים להיות מובילי הדיון הציבורי בכל הנוגע להערכת סטודנטים בפרט ומורים בכלל בגלל האחריות המוטלת עליהם כחוליה הראשונה בשרשרת ההערכה של המורים במהלך הקריירה שלהם.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

בירנבוים, מ' (2013). הערכה לקידום הלמידה באקדמיה. הוראה באקדמיה, 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית למדעים בישראל.

זוזובסקי, ר' (2004). סטנדרטים בהוראה ובהכשרת מורים. נייר עמדה. תל-אביב: מכון מופ"ת.

חטיבה, נ' (2013). רשמים מהמציאות של הערכת סטודנטים בקורסים אקדמיים. הוראה באקדמיה, 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית למדעים בישראל.

כפיר, ד', פרסקו, ב' ופאול, א' (2006). כולנו מצוינים: על ציונים ועל הערכה בחינוך הגבוה. תל-אביב: מכון מופ"ת.

לוי-ורד, ע' (2013). "זה לא הוגן!" הקשר בין מידת השיתוף בתהליך ההערכה לבין שביעות רצון הסטודנטים מההערכה. הוראה באקדמיה, 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית למדעים בישראל.

לוי-פלדמן, א' (2010). מי אתה המורה הראוי? החינוך וסביבו, שנתון המכללה. תל-אביב: מכללת סמינר הקיבוצים.
לוי-פלדמן, א' ונבו, ד' (2011). דמות המורה הראוי לפי תפיסותיהם של מרצים במכללות לחינוך ובאוניברסיטאות בישראל. דפים, 52, 236-214.

ליבמן, צ' (2010). טובים על פי דרכם. הד החינוך, 1(כ"ה), 58-56.

סמית, ק' (2006). תפקיד ההדגמה: מורי מורים מעריכים – סטודנטים מוערכים. בתוך פ' פרנקל, ק' סמית, א' דרורי, נ' מירב, ש' שמעוני וא' שנקמן (עורכות), איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים (66-46). תל-אביב: מכון מופ"ת.


Cochran-Smith, M. (2003). Teaching quality matters. Journal of Teacher Education, 54(3), 95-98.
Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education. Journal of Teacher Education, 55(4), 295-299.
Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium http://www.ccsso.org/Resources/Programs/Interstate_Teacher_Assessment_Consortium_(InTASC).html
Mackenzie & Company Report (2007). How the World’s best performing school systems come out on top. (Translated by The Society for Excellence through Education). Retrieved March, 8, 2011,
http://www.excellence.org.il/_Uploads/203makenziivirit.pdf
National Board for Professional Teaching Standards http://www.nbpts.org/
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capacity in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.
Shulman, L. S. (2005). Pedagogies of uncertainty. Liberal Education, 91(2), 18-25. Retrieved March, 8, 2011, from http://www.aacu.org/liberaleducation/le-sp05/le-sp05feature2.cfm

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?