הערכה מופחתת חרדה: האם ניתן לפתח הערכה ידידותית במערכת החינוך

פלביאן, ה' (2013). הערכה מופחתת חרדה: האם ניתן לפתח הערכה ידידותית במערכת החינוך. ביטאון מכון מופ"ת, 51, 48-45.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

מתוך הכרה בחשיבות ההערכה כבסיס לפיתוח תהליכי הוראה ולמידה, מאמר זה מציג נקודות מבט שונות כדי לקדם דיאלוג רב-תחומי שיתרום לקידום תהליכי ההערכה במערכת החינוך ולצמצום חששות המוערכים והמעריכים כאחד; מורים בשלבים שונים של הכשרתם, תלמידים, מפתחי תכניות לימודים והורים.

נקודת המפתח לדיון זה ולהצעות אפשריות שונות לפיתוח תהלכי הערכה מופחתי חרדה היא בהכרה בכך, שכל הערכה מערבת מידה לא מבוטלת של שיפוטיות וביקורת שמטרתן הבנת תהליכי הלמידה וההוראה בבית הספר. לכן, אין בידי המורה חופש בחירה בנוגע לשאלה אם לבצע תהליכי הערכה בקרב תלמידיו. חופש הבחירה נוגע לתפיסת תפקיד הערכה ולעיתים קרובות בבחירת תהליכי ההערכה עצמם. מורים שונים נעזרים בדרכי הערכה שונות על מנת ללמוד על התפתחות הלמידה של תלמידיהם. בעשותם כך יש באפשרותם אף להעריך את תהליכי ההוראה שלהם עצמם ולשנותם בעת הצורך.

כמכשירי מורים בתחומי דעת שונים, עלינו לזכור כי מטרתו המקורית של תהליך ההערכה בחינוך מתמקדת בצורך הסובבים לפתח תהליכי הוראה מותאמים לצרכי הלומדים על מנת שישיגו את מטרות החינוך שהוגדרו מראש. כפי שהערכת התפתחותו הראשונית של היילוד מבוצעת על בסיס מטרות ברורות ולא שיפוטיות, כך צריך להתבצע המשך תהליך הערכתו של האדם בכל דרכיו. ראשית, חשיבות רבה טמונה בניסוח המטרות, בשימוש במושגים המתאימים ובתכנון התהליך הנדרש להערכה יעילה. לכן, בתהליך הכשרת המורים, תחילה יש ללמד את המורים להגדיר את מטרותיהם תוך כדי התאמה למספר פרמטרים, לרבות התרבות שבה מבוצעת ההערכה, משך הזמן המוקדש לתהליך ומאפייני התלמידים מבחינה קוגניטיבית, רגשית מוטורית או אחרת.

הגדרת מטרות ההערכה והמדידה אינה סוגיה נפרדת מתהליך הכשרת המורים, ולפיכך צריך ואף ניתן להעלותה בקורסים שאינם ממוקדי הערכה ומדידה. במסגרת שיעורי הפדגוגיה, הסדנאות, תכניות הלימודים וקורסי הדידקטיקה השונים, סטודנטים ומורים בכל תחומי ההוראה לומדים כיצד לנסח מטרות לצורך תכנון יחידות לימוד. בנקודה זו צריך גם להתחיל תהליך של הבנת משמעותה וחשיבותה של ההערכה – ההערכה למורה המלמד והערכה לתלמיד הלומד.

מכאן שמטרות ההערכה נגזרות ישירות ממטרות ההוראה. הסטודנטים מפנימים את מטרות הכשרת המורים, המיושמות על בסיס קבוע ורחב בצורה מובנת ורבת-משמעות וללא החששות המונעים את תהליך ההוראה בעתיד. כך גם הערכה: ככל שהעקרונות של הוראת ההערכה ייושמו מנקודות מבט שונות בתחומי דעת של מקצוע ההוראה, כך תתבצע ההערכה ביעילות גם בבתי הספר השונים. עם זאת, גישה זו מחייבת הכשרה מוקדמת של מכשירי מורים.

 טענת מחברת המאמר היא, כי סטודנטים להוראה שיחוו במהלך הכשרתם את יתרונותיה של הערכה על בסיס הגדרת מטרות ההוראה וההכשרה שלהם עצמם, יבצעו אותם תהליכים גם כמורים.

הקשר שבין הדרך שבה נלמד הידע לבין הפנמתו ולשימוש היעיל בו בהמשך מבוסס על הליך למידה משמעותי עבור הלומדים והמלמדים כאחד. תהליך חווית הלמידה המשמעותית של הסטודנטים, שיימשך לאחר מכן גם עבור תלמידיהם, מבוסס על הגישה התיווכית שפיתח ראובן פוירשטיין (Feuerstein, Rand, Falik, & Feuerstein, 2006). גישה זו מדגישה את חשיבות התיווך להדדיות לצורך יצירת תהליכי למידה משמעותיים לאורך זמן. תיווך להדדיות פירושו הבניית מערכת דיאלוגית בין המלמדים ללומדים מתוך הדגשת משמעות הלמידה והתחומים שבהם ניתן לבסס למידה יעילה וחדשה על בסיס הלמידה הקודמת והנוכחית. ההדדיות בתהליכי הגדרת המטרות ויישומן תורמת להפחתת החרדה מתהליכי ההערכה.

כיום, תלמידים רבים רואים את תהליך ההערכה כמכלול מבחנים מסורתיים שבעקבותיהם נקבע ציון הערכה עבורם. אבל אם התלמידים יהיו שותפים לשיקולים בתכנון הלמידה וההערכה, אם הם ילמדו מהי הערכה ומה הם סוגי ההערכה הקיימים ומטרותיהם השונות, הם יוכלו ללמוד גם עד כמה הם יכולים להפיק מהערכה בעצמם. יש לאפשר להם לקבל משוב מילולי ומספרי בכל שלבי ההערכה על מנת שילמדו על נקודות החוזק שלהם ובאמצעותן יחזקו את הנדרש. תיווך לפיתוח הצורך בהערכה בקרב התלמידים ניתן לידי ביצוע גם מתוך שיתוף התלמידים עצמם בהגדרת מטרות הלמידה, בתכנון ובביצוע הערכה משותפת ובמתן כלים למתן משוב בין התלמידים עצמם.

בניגוד לתפיסה כי מערך ההערכה במערכת החינוך ממוקד בתלמידים בלבד, גם המורים מוערכים בדרך ישירה ועקיפה על ידי גורמים בית-ספריים וגורמים חיצוניים. לכל סוג הערכה מטרה אחרת, אך המשותף הוא, כי שיתוף הפעולה בין המורים למעריכים השונים בתהליך הערכת הלמידה ייתן יתרון נוסף למורים עצמם. מורים המגדירים את מטרות הלמידה ותהליך ההערכה לפני ביצוע הלמידה עצמה, מפיקים מתהליך ההערכה משוב חשוב בנוגע לתהליך ההוראה שביצעו. בעזרת משוב זה, הם יכולים לחזק את שלימדו בדרכים יעילות ולשפר את הנדרש משנה לשנה ובכך גם לשפר את מקצועיותם.

בתהליך ההכשרה להוראה יש להדגיש דרכים שונות להערכה של אותם תחומי דעת ושל אותן מטרות למידה. חשוב במיוחד להפנים בקרב המורים, התלמידים וההורים את הצורך לבצע הערכה מספר פעמים בכל תקופת לימוד, תוך כדי יצירת הבחנה בין הערכה מעצבת להערכה מסכמת (דרור, נבו ושפירא, 2003). מעבר למועדי ההערכה, חשובה לא פחות ההכרה בדרכים השונות להערכה. ככל שלמורים יהיה ידע רב יותר בדרכי ההערכה, כך הם יוכלו גם להתאים את כלי ההערכה לתוכן הנלמד ולתלמיד עצמו, וכן יוכלו להעריך את התלמיד בסיום השנה על ידי מתן ציון מספרי שאכן משקף תהליכי למידה ולא רק את תוצאותיה.

התאמה ובנייה של רצף פדגוגי בין מטרות ההוראה ותהליכי ההערכה מאפשרות אמנם פיתוח דיאלוג, אך אין זה מספיק. לעיתים, נוצר במערכת החינוך מצב שבו מבצעי הערכה אינם אנשי החינוך שהציבו את המטרות ולימדו את התלמידים. מקרים אלה מובילים לא אחת לכך שהתלמידים הוערכו על מיומנויות ועל ידע שלא רכשו, עובדה שגרמה לחוסר אמון בין התלמידים למוריהם. גם אם המורים מצליחים לשער נכונה ולהכין את תלמידיהם להערכה, ובעקבות כך הערכתם גבוהה, לא ניתן לפתח בדרך זו את האמון הנדרש בין המורים לתלמידים ולהוריהם משתי סיבות: האחת, התלמידים מודעים לכך שמטרות ההוראה והתכנים אינם מותאמים לצורכיהם ואינם מבוססים על שיקולים פדגוגיים. השנייה, משמעות הלמידה אינה נשמרת לטווח ארוך – התלמידים לומדים במטרה להצליח במבחני ההערכה ולא מתוך הצורך לרכוש ידע ומיומנויות חדשות.

כמכשירי מורים בפועל וכמחנכי הדורות הבאים יש לפתח את תהליכי ההערכה מתוך עקרונות הפדגוגיה: קביעת מטרות, תכנון מותאם מורה-תלמיד, שיתוף פעולה, מעקב ורפלקציה אישית של כל אחד מהשותפים. חשוב מכול הוא לשלב את הליכי ההערכה בתהליכים הטבעיים והגלויים במערך ההוראה-למידה. חשוב גם לשתף את כל השותפים בתהליך בתכנון ובביצוע ההערכה: המורים הם אלה המגדירים את מטרות הלמידה מתוך שיקולי דעת מקצועיים והכרת התלמידים ולכן עליהם לתכנן את בסיס ההערכה מתוך הקשבה לשאר השותפים בתהליך הלמידה. התלמידים והוריהם זכאים להכיר את מטרות הלמידה ואת מטרות ההערכה; עם הבנת התהליך כולו ישתפו פעולה ויעודדו את ילדיהם ללמוד ולחשוש פחות מהערכה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

דרור, י', נבו, ד' ושפירא, י' (2003). תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך; הוצאת רמות.

Feuerstein, R., Rand, Y., Falik, L., & Feurstein, S. (2006). The Feuerstein instrumental enrichment program. An intervention program for cognitive modifiability. Jerusalem: ICELP.