הנחיה והערכה של מתמחי התנסות מעשית: תיאוריה, לכידות ויישום

Burns, R.W., Jacobs, J. & Yendol-Hoppey, D. (2020). A framework for naming the scope and nature of teacher candidate supervision in clinically based teacher preparation: Tasks, high-leverage practices, and pedagogical routines of Practice. The Teacher Educator, 55, 2, 214-238

עיקרי הדברים:

● תפקידי המנחה והמעריך בשלב ההתמחות המעשית עלולים להתמזג ולהוביל לתוצאות בלתי-רצויות

● מחלקות ומוסדות הכשרה להוראה אינם מציבים את תהליך הנחיית המתמחים בראש סדר העדיפויות

● פיתוח מסגרת קוהרנטית בתחומי הנחיה והערכה של מועמדים יכול לסייע למרצים להוראה להסתמך על מידע עדכני, לפתח שפה משותפת, לחוש מיקוד וביטחון ולמקסם את יכולות המתמחים

● מחלקות אקדמיות לחקר החינוך צריכות להתמקד בתחומי ההנחיה וההערכה ואף לנווט דוקטורנטים וחוקרים להתעמק בתחום זה

● יש לעודד מנחים ומעריכים ותיקים לבצע מחקרי דיווח-עצמי ובאמצעותם לחדש את הידע התיאורטי והמעשי

● המאמר המלא מונה 84 פרקטיקות פדגוגיות שנועדו למקצע מתכשרים להוראה

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא הכשרת מורים

המתח בין הנחיה לבין הערכה

קיימים הבדלים מהותיים בין המטרות של ההנחיה הפדגוגית לבין שיטות ההערכה של המתכשרים להוראה. קווי השוני באים לידי ביטוי בדרכים הבאות:

1) רציונל - ההצדקה לקיום תהליך הנחייתי היא לעזור למתכשרים ללמוד את המורכבויות של המקצוע. לעומת זאת, הערכה חותרת להגן על התלמידים ולמנוע ממורים ברמה נמוכה להיכנס לכיתה.

2) יחסים – תהליך ההנחיה מתאפיין במערכת יחסים קולגיאלית ותומכת ברובה. מנגד, בשלב ההערכה היחסים הינם היררכיים, מרוחקים ושיפוטיים.

3) נתונים – ההנחיה פועלת ונעה על פי נתונים אינדיבידואליים וסובייקטיביים. בניגוד לכך, בזמן הערכת המתלמד, הוא צפוי להישפט על פי אמת מידה סטנדרטית וכללית.

4) מומחיות – במהלך ההנחיה מועברים ידע, מיומנויות, כישורים והמלצות למונחה. בשונה מכך, בזמן ההערכה הצופה אינו נוטה לחשוף את מומחיותו ואת רשמיו בפני המתמחה.

5) פרספקטיבה – בשלב ההנחיה מותר לסטודנט לשאול שאלות, להתייעץ, להתנסות ואף לטעות. מנגד, כאשר המתמחה מוערך עליו להפגין יכולת-שיא ואין באפשרותו לעצור, להרהר, להתלבט או לחשוף את תהיותיו (Nolan & Hoover, 2010).

ההבדלים המהותיים הללו מהווים אתגר בשלב ההכשרה להוראה וממחישים את הדיכוטומיה הערכית שטמונה בתפקידי המנחה והמעריך. מצב זה אף מסתבך כאשר שני התחומים הללו נוטים להתמזג זה בזה. שהרי, במקרים רבים המנחה או המעריך מנוסים בשני התפקידים ומיישמים את שתי הגישות, במודע או שלא במודע, בעת ובעונה אחת. פעולה כפולה זו עלולה להוביל לתוצאות מורכבות. לא פחות חשוב, לעיתים אותו מרצה מתבקש לבצע את שני התפקידים. מכאן, שההבחנה בין הפונקציות הייחודיות של הנחיה, אל מול הערכה, הינה רצויה והכרחית (Burns & Badiali, 2015).

הנחיה והערכה בראי היסטורי

מחלקות ומוסדות הכשרה להוראה אינם מקפידים להציב את שלב הנחיית המתמחים בראש סדר העדיפויות. כפועל יוצא מכך, ערכם ויוקרתם של המנחים דועכים, המשאבים המוקצים לתהליכי ההנחיה וההערכה מקוצצים, שעות ההנחיה פוחתות ומלאכת ההנחיה מצטיירת כנטל וכעומס עבודה. מדובר במגמה מדאיגה שזונחת את פרחי ההוראה בשלב משמעותי ביותר בקריירה.

החשיבות של מסגרת הכשרה קוהרנטית

במשך שני העשורים האחרונים, חוקרים מתחום ההכשרה להוראה קוראים לליכוד טרמינולוגי בשדה המחקרי. זאת, על רקע טענות לחוסר במסגרת אחידה שתאפשר לקוראים, למתמחים ולמרצים להבין את הטבע המורכב של שלב ההתמחות המעשית.

מסגרת קוהרנטית עשויה לסייע לגבש שגרת עבודה תקינה, לפתח נורמות ראויות ולהגדיר יעדים פורצי דרך בתחום. למעשה, יצירה והנגשה של מסגרת קוהרנטית עשויים לתרום בשלושה מובנים מרכזיים:

ידע - לסייע למרצים להוראה לאסוף ולקבל מידע רלוונטי ומהימן;

תקשורת - לכונן שפה משותפת עבור כלל העוסקים בתחום;

מיקוד – לאפשר למרצים לחוש ממוקדים ובטוחים בעצמם (Blyth, Jones & Borowski, 2018).

מתודולוגיה

על רקע מגוון רחב של מסגרות תיאורטיות שנוצרו בעשורים האחרונים בהקשר להנחיה ולהערכה של מתמחים להוראה, מחקר זה שואף להבנות ולהציג מסגרת אחידה. לשם כך, בוצעה מטא-סינתזה איכותנית של 82 מחקרים שבחנו הנחיה והערכה של סטודנטים להוראה. בפועל, סקירת מידע מטא-אנליטית זו משווה ומעבדת הגדרות ונורמות של הנחיית והערכת מתכשרים ברחבי העולם, מתוך מטרה ליצוק את המידע לכדי תבנית אמפירית קוהרנטית.

הנחיית מתכשרים להוראה: הגדרה ומטרות

הנחיית מתמחים מוגדרת כפרקטיקה רגישה, מורכבת, חשובה וטעונת שיפור. לפיכך, חשוב מאוד להגדיר את מטלותיו ומטרותיו של המנחה. עבור מנחים מתחילים, למשל, מסגרת תיאורטית ופרקטית קיימת עשויה לשמש כמשענת וכבסיס להנחיות ראשונות מוצלחות. במקביל, גם עבור מנחים מנוסים מסגרת כזו יכולה לעזור בפיתוח מודעות, בשיפור מיומנויות, בפיתוח שפה משותפת עם המתמחה ובחידוד המסרים.

בהקשר זה, ניתוח 82 המאמרים חשף שמונה יעדים רצויים בשלב ההנחיה, שיכולים לספק למתמחים חוויית התנסות מיטבית:

  1. פיתוח קישורי תקשורת בינאישיים;
  2. הנחלת יכולת חשיבה ביקורתית-רפלקטיבית;
  3. קישור היבטים תיאורטיים לפרקטיים;
  4. העשרת היכולת לכתוב מערכי שיעור באופן עצמאי;
  5. פיקוח וייעוץ בנושא השמה ושיבוץ;
  6. טיפוח תחושת קולגיאליות בין המתמחה לבין המנחה;
  7. הקניית שיטות להתמודדות עם לחץ;
  8. מתן משוב.

מקרי בוחן בולטים

שני מאמרים היטיבו להדגיש את הנחיצות בבניית מסגרת תיאורטית אחידה שתנווט את המנחים. בראשון, ניכרה הצלחה, כאשר גימברט ונולאן (Gimbert & Nolan, 2003) בחנו השקפות של שני מנחים ושישה מתמחים לגבי ההנחיה שניתנה להם במהלך ההתנסות המעשית בארה"ב. נמצא שטיבן של מערכות היחסים היה קריטי עבור תחושת המוכנות ואיכות ההערכה וההוראה.

יחד עם זאת, העובדה שהמנחים שימשו גם כמעריכים טלטלה את מערכת היחסים. שכן, כפי שהוזכר לעיל, כמנחים נעשה ניסיון ליצור יחסים שמושתתים על כבוד הדדי ושותפות. מנגד, כמעריכים, מערכת היחסים התאפיינה באי-שוויון ומאבקי כוח.

במחקר השני, ניבט כישלון חרוץ והודגמה המורכבות של תפקיד המנחה. במקרה זה, תהליך החונכות כשל כתוצאה ממאבק כוחות משולש בו לקחו חלק המנחה מהמוסד המכשיר, המורה-חונכת (שנחשבה למנטורית מצטיינת) והמתמחה. בסופו של דבר, היחסים האלו לא תרמו למונחה, בלשון המעטה, משום שהמנחה ראה עצמו כמומחה בלעדי, סרב להקשיב, לא אפשר לשותפים לתרום לשיח ובז ליכולתה של המורה-חונכת. בנוסף, הוא לא חס מביקורות עוקצניות כלפי המתמחה, לא שיתף סיפורים מעברו המקצועי, התמקד בהיבטים השליליים ומיאן לשוחח מעבר לשעות העבודה (Bullough & Draper, 2004).

תרומתם המיוחלת של חוקרי החינוך

ברגע שמוסדות הכשרה להוראה ישכילו להשקיע את מירב המאמצים בשלב ההתמחות המקצועית, יגבר הצורך להיוועץ בחוקרים ומומחים מתחום החינוך בכלל והנחיית הסטודנטים להוראה בפרט. טיפוח הקשר בין שדה המחקר לבין פרקטיקת ההוראה תאפשר להעניק ידע תיאורטי רלוונטי, למקד את תשומת הלב להיבטים חשובים, לתמוך במתמחים מקצועית בזמן אמת ולעורר את השדה לרפלקציה עצמית וחשיבה ביקורתית.

במקביל, במחלקות אקדמיות לחקר החינוך מוטב יהיה להתמקד בהנחיה בהוראה ואף לנווט עבודות דוקטורט להתעמק בתחום זה. באמצעות כך, ניתן יהיה לשדרג את שיטות ההוראה, לפתח פרקטיקות הנחיה פדגוגיות חדשות ולאפשר לדוקטורנטים לצפות בתהליכי הנחיה ולהתערות מבחינה אנתרופולוגית באוכלוסיות של מנחים ומונחים.

בדומה לדוקטורנטים, מנחים ותיקים יכולים לכתוב, לערוך ולפרסם מחקרי דיווח-עצמי ובאמצעותם לזקק, להביע ולהשמיע התנסויות והשקפות רפלקטיביות. ניסיונם יכול לסייע לקהילה המחקרית ללמוד על התחום, להגות רעיונות לשיתופי פעולה חדשים ואף להפיג תחושות של בדידות בקרב מתמחים, חונכים וחוקרים.

שדרוג אוריינטציה טכנולוגית בקרב מנחים

כאשר מסגרת העבודה של המנחים תהפוך להיות מפורשת, עדכנית וקוהרנטית יותר, הם יוכלו להתמקד בפיתוח מיומנויות דיגיטליות. הודות לכך, יוכלו המנחים לראות עין בעין עם הדור הצעיר של המתמחים, לפעול ברגישות ואף לחסוך זמן ומשאבים.

רשימת המקורות

Blyth, D. A., Jones, S., & Borowski, T. (2018). SEL frameworks – what are they and why are they important? Retrieved from: https://measuringsel.casel.org/wp-content/uploads/2018/09/Frameworks-A.1.pdf

Bullough, R. V., Jr., & Draper, R. J. (2004). Making sense of a failed triad: Mentors, university supervisors, and positioning theory. Journal of Teacher Education, 55, 5, 407–420

Burns, R. W., & Badiali, B. (2015). When supervision is conflated with evaluation: Teacher candidates’ perceptions of their novice supervisor. Action in Teacher Education, 37, 4, 418–437

Gimbert, B., & Nolan, J. F. (2003). The influence of the professional development school context on supervisory practice: A university supervisor’s and interns’ perspectives. Journal of Curriculum and Supervision, 18, 4, 353–379

Nolan, J., & Hoover, L. A. (2010). Teacher supervision and evaluation: Theory into practice (3rd edition). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc

מה דעתך?

Blyth, D. A., Jones, S., & Borowski, T. (2018). SEL frameworks – what are they and why are they important? Retrieved from: https://measuringsel.casel.org/wp-content/uploads/2018/09/Frameworks-A.1.pdf

Bullough, R. V., Jr., & Draper, R. J. (2004). Making sense of a failed triad: Mentors, university supervisors, and positioning theory. Journal of Teacher Education, 55, 5, 407–420

Burns, R. W., & Badiali, B. (2015). When supervision is conflated with evaluation: Teacher candidates’ perceptions of their novice supervisor. Action in Teacher Education, 37, 4, 418–437

Gimbert, B., & Nolan, J. F. (2003). The influence of the professional development school context on supervisory practice: A university supervisor’s and interns’ perspectives. Journal of Curriculum and Supervision, 18, 4, 353–379

Nolan, J., & Hoover, L. A. (2010). Teacher supervision and evaluation: Theory into practice (3rd edition). Hoboken, NJ: John

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?