הכשרת מורים והתפיסה של חקר מתמשך: Inquiry as stance

מקור :

Cochran-Smith , Marilyn ."Learning and unlearning: the education of teacher educators", Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5-28

למרות השאיפה של מורי מורים לאינטראקציה, מעט מאוד תשומת לב ניתנת לפיתוח של תכניות לימודים להכשרת מורי מורים בארה"ב ובעולם. Cochran-Smith מציגה ארבע דוגמאות של קהיליות מורי מורים מגוונות מבחינת המאפיינים שלהן, וטוענת כי הכשרת מורי מורים מועשרת באופן משמעותי כאשר ננקטת גישה של חקר כהשקפה (inquiry as stance) לגבי סוגיות של הוראה והכשרת מורים.

הקדמה

ישנה הסכמה בקרב מעצבי רפורמות בחינוך שהאסטרטגיה החשובה ביותר להשגת המטרות הלאומיות של החינוך בארה"ב היא הכנת תכנית לגיוס והכנה של מורים מצטיינים בכל בתי הספר.
 (National Commission on Teaching and America's Future, 1996)
סקרים מראים שגם בציבור ישנה הסכמה לעמדה זו: סקר גאלופ משנת 2000 מצביע על תמיכה בעמדה שהכשרת מורים בכל הכתות היא הדרך לשיפור רמת בתי הספר (Rose & Gallup, 2000).
כיוון שהאחריות להכשרת מורים בארה"ב נותרה עדיין בעיקר של התכניות המיושמות במוסדות להשכלה גבוהה, הרי שמורי מורים נותרו המיישמים העיקריים של רפורמות בחינוך מכל סוג.

מורי מורים במוסדות להשכלה גבוהה הם האחראיים לניסוח דרישות ההסמכה למורים תוך עמידה בכללים נוקשים של רמת הקורסים להכשרה, נסיון בשטח ועוד (Earley, 2000).
כמו כן מורי מורים מצופים ליצור שותפויות בין בתי ספר, פעילויות קהילתיות, לקיים קשרים עם הורים ומשקיעים בעלי עניין בחינוך
(Goodlad 1994; Holmes Group, 1995).
כיום ציפייה נוספת ממורי מורים היא לפרסם מחקרים, במקביל לתפקידם כמנסחי תכניות לימודים וכמרצים בקורסים, אפילו במוסדות שלא היתה בהן מסורת מחקרית (Zimpher & Sherrill, 1996).

לטענת המחברת אין התאמה בין הדרישות המרובות ממורי מורים לבין המציאות של חוסר הפניית משאבים ושימת לב לניסוח מדיניות ותכנית לימודים עבור מורי מורים. מצב זה אינו ייחודי לארה"ב:

בהולנד למשל, מצביע Korthagen (2000) על כך שמורי מורים הם קבוצה שלמעשה הוזנחה, למרות ההסכמה שהם הכוח המניע של מיגוון פרוייקטים חינוכיים במדינה.
אותה נקודת מבט, של דאגה לצורכי מורי המורים בישראל אשר זכו להתעלמות עד אז, הניעה את Ben-Peretz ועמיתים לפתח ולתעד תכנית ניסויית המתקיימת במכון מופ"ת בתל-אביב, עבור מורים ממוסדות מגוונים להכשרת מורים ברחבי ישראל, על מנת ליצור קהילייה לומדת ומלמדת של מורי המורים במדינה.[1]
(Ben-Peretz & Silberstein, 2002; Ben-Peretz, Silberstein, & Siv, 2001)
בנורבגיה, נעשים מאמצים משותפים על ידי מנהלי מכללות ומורי מורים לפתח תרבות חדשה המדגישה את המחקר במקום שבו, באופן מסורתי, הייתה תרבות של הוראה, במטרה להפוך את המחקר עצמו לתהליך אינטגרטיבי בעבודה של מורי מורים
(Holmesland & Tarrou, 2001).
באוסטרליה, בדגש לנושאי מדיניות רחבים יותר, מצביעיםGore and Morrison  2001)) על כך שהדו"ח המפורסם,
"Adey Report on National Standards and Guidelines for Initial Teacher Education" אינו מתייחס לתרבויות וההקשרים שבמסגרתם פועלים מורי המורים במוסדות להשכלה גבוהה, ולכן אינם לוקחים בחשבון חלק מהמגבלות המרכזיות המקשות על מורי מורים ליישם את הרפורמות המוצעות באותו דו"ח עצמו.

דוגמאות אלה משקפות את הצורך להפניית תשומת לב לידע שלו זקוקים מורי המורים, ולצורך בהימצאותה של תמיכה מוסדית כדי להידרש לדרישות המורכבות של הכשרת המורים למאה ה-21.

תכניות המחקר המבטיחות ביותר לחקר הכשרת מורי המורים מגיעות מתוך העבודה על גוף הידע הלאומי והבינלאומי המנוהל על ידי החוקרים והעוסקים בהכשרת מורים בעצמם, ובכך למעשה נחקרים ונלמדים סוגיות ונושאים אשר נוגעים ורלוונטיים להם.
מחלק נרחב של עבודה זו עולה כי האפשרות ליישם חקר בתוך קהילה לומדת, עשויה להיות מרכיב חיוני בתהליך המתמשך של הכשרת מורים ומורי מורים.

הכשרת מורי המורים באמצעות חקר כהשקפה/עמדה

משמעות של inquiry as stance – חקר כגישה משותפת

Cochran-Smith מציגה ארבע דוגמאות של קהיליות לומדות של מורי מורים, ומנתחת את התובנות בעקבות השתתפותה העצמית בקהיליות אלו ואחרות במשך למעלה מעשרים שנה.

טענתה המרכזית היא שהכשרת מורי מורים, בהקשרים שונים ובנקודות זמן שונות לאורך הקריירה המקצועית שלהם, מועשרת באופן משמעותי כאשר קיימת תפיסה של inquiry as stance, וכאשר מורי מורים חוקרים הנחות, ערכים וידע מעשי ומקצועי באופן משותף.

מפרספקטיבה של הכשרת מורי מורים, המשמעות של inquiry as stance היא העמדות שנוקטים מורים ואחרים הפועלים יחדיו בקהיליות חקר, כלפי ידע וכלפי הקשר בין ידע/תיאוריה למעשה.

כיוון שהוראה היא פעילות מורכבת המתרחשת בתוך רשתות חברתיות, היסטוריות, תרבותיות ופוליטיות, הרי ש-inquiry as stance  מהווה עוגן בעתות של תרבויות משתנות ברפורמות חינוך וסדרי יום פוליטיים מתחרים.

המושג inquiry as stance נבדל מהמובן המקובל של חקר המיושם על פרוייקט או פעילות ספציפיים במסגרת זמן מוגבל: המשמעות היא תפיסה שמורים וסטודנטים להוראה יפעלו במסגרת של קהיליות חקר כדי להכליל ידע מקומי, להבנות את הידע המעשי, וכן לפרש ולחקור תיאוריות ומחקר של אחרים.

בנוסף לעובדה ש- inquiry as stance מעניק מסגרת מושגית להבנת למידה של מורים בבתי הספר, הרי שהוא גם מעניק פרספקטיבה אינטלקטואלית ומעשית על הכשרת מורי מורים. למעשה מדובר באופן למידה מפרקטיקה ועל פרקטיקה של הכשרת מורים תוך יישום שיטתי ומתמשך של חקירתה בתוך קהילת עמיתים.

הן הספרות המקצועית והן כנסים מקצועיים בכל העולם מצביעים על עלייה במספר מורי מורים חדשים ומנוסים המעורבים במיגון צורות של חקר עצמי (לעתים תוך השתתפות פעילה הלכה למעשה) וחקירת העוסקים במקצוע. מדובר במגמה משמעותית שאף זכתה על ידי Zeichner (1998,1999) לכינוי הכולל של "the new scholarship in teacher education".

אחד מהביטויים הבולטים למגמה הוא גידולה המהיר של קבוצת העניין העוסקת בחקר עצמי של הכשרת מורים מה-
 American Educational Re-search Association (AERA)
הנקראת – S-STEP: "Self Study of Teacher Education Practices", אשר בין השאר מארגנת כנסים בינלאומיים, מוציאה פרסומים בנושא הלימוד העצמי בהכשרת מורים ומתקיימת בהצלחה למעלה מעשור.

עוד סממנים בולטים הם כמות הפרסומים והמחקרים בנושא (לדוגמא סדרה של מעל 20 ספרים בעשור האחרון – " "A Teacher College PressבעריכתCochran-Smith  ו-Susan Lytle), וכן פרסומים בנושא הכשרת מורים אשר שילבו בתוכם את נושא ניתוח הכשרת המורים מתוך התנסות וניסיון אישי של הכותבים עצמם כמורי מורים (לדוגמא Cochran-Smith, 1995b, 2000).

הדוגמאות מצביעות על צמיחתה של טרמינולוגיה והקשרים חדשים לפרסום עבודתם של מורי המורים, ותפיסה מחדש של תפקיד מורי המורים והכשרתם- תפקיד שלאו דווקא מעניק עדיפות להתמחות או ללמידה, אלא מורכב מתהליך דיאלקטי המטשטש את הגבולות בין ההתמחות המקצועית של הכשרת מורים לבין מחקר הנוגע להוראה והכשרת מורים.

את טשטוש הגבולות הזה מדגימה המחברת בארבע דוגמאות, המצביעות על כך שחקר עשוי להיות מרכזי בהכשרת מורי מורים במיגון הקשרים ותצורות, ומובילות לטענה ש- inquiry as stance יכול לתרום רבות לאופן תפיסת ההכשרה המתמשכת של מורי מורים.
עם זאת, הדוגמאות גם ממחישות ש- inquiry as stance הוא תהליך רקורסיבי ומורכב, בעל סתירות וקשיים מובנים, ומכאן שהתוצאה של התהליך אינה תמיד אחידה. התהליך מורכב הן מלמידה של דעות, אמונות ומנהגים, והן מ"אי-למידה" שלהם (unlearning, במשמעות לימוד ההפך).

הכשרת מורי מורים: ארבע דוגמאות של inquiry stance

דוגמא ראשונה מתייחסת ל"אי-למידה" של גזענות (unlearning racism).
סדרת חקירות, במשך עשור, של מורת-מורים (המחברת עצמה) הבוחנת כיצד מורי מורים מבנים סוגיות של גזע ושונות אל תוך תכנית עירונית להכשרת מורים.

דוגמא שנייה מתייחסת להמצאה מחדש של הדרכה פדגוגית (reinventing supervision).
פרויקט ארוך טווח (9 שנים) של 14 מדריכים פדגוגיים המנסים להמציא מחדש את תפקיד ההדרכה הפדגוגית, מנקודת מוצא של חקר.

דוגמא שלישית מתייחסת לשאיפה לצדק חברתי (seeking social justice).
לימוד עצמי משותף, במשך 3 שנים, של עשרה מורי-מורים מרקעים שונים, אשר ניסו לחקור הבנתם לגבי צדק חברתי והצבת הנושא בתוכניות והתמחויות של הכשרת מורים.

דוגמא רביעית מתייחסת לקידום החקר ((facilitating inquiry.
חקר משותף של 15 דוקטורנטים אשר בדקו מה המשמעות של הנחיית קבוצות מועמדים להוראה, תוך חקר ותיעוד של הלמידה, הניסיון וההתמחות שלהם עצמם.

כל דוגמא בנפרד מאירה נושא מסוים בתפיסה מחדש של הכשרת מורים כתהליך של למידה ו"אי-למידה" תוך כדי חקר.
מכלול הדוגמאות מדגים כיצד קבוצות שונות של מורי מורים עוסקים בהכשרה עצמית ושל אחרים על ידי עבודה משותפת מנקודת מוצא של inquiry stance.

יש לציין שבכל ארבע הדוגמאות המחברת עצמה היתה הן משתתפת וחברה בקבוצה, הן חוקרת, וכן תפקדה כסוג של מנחה – מכאן שהיתה לה השפעה על עיצוב והכוונת הקבוצה.
כאשר חקר נתפס כהשקפה ולא כאסטרטגיה, הרי שכל חברי הקהילייה נתפסים הן כחוקרים והן כלומדים (רבים מול רבים), ואין מודל של מומחה בודד המעביר מידע לשאר הקבוצה (יחיד מול רבים).[2]

הכשרת מורי מורים: לקחים שנלמדו

Cochran-Smith מביאה חמישה לקחים מרכזיים בעקבות הדוגמאות ובעקבות ניסיונה בן 20 השנים כמשתתפת במיגון קהיליות חקר וכן עבודת הפיתוח המשותפת שלה עם Susan Lytle:

א.    חקר כהשקפה (inquiry as stance) – אילו פרספקטיבות אינטלקטואליות תומכות בלמידה של מורי מורים? מה היחס בין היודע לבין הידע?

inquiry as stance היא פרספקטיבה אינטלקטואלית. מרכיב מרכזי בתוכה הוא היחס בין היודע/הלומד לידע. החוקר/העוסק במקצוע של הכשרת מורים עושה שימוש בידע וגם מייצר אותו.

הכשרת מורים הנובעת מתוך inquiry stance מעלה באופן עקבי שאלות לגבי הקשר של רפורמות בחינוך – מטרות בתי הספר, הפרספקטיבות הקיימות או החסרות בתכניות ההכשרה ועוד.

ב.    המשתתפים – מי ראויים להיקרא "מורי מורים"? מי שותפים להכשרתם?

בתוכניות הכשרה בארה"ב, במיוחד באוניברסיטאות, רבים מהעוסקים בהכשרת מורים אינם חברי פקולטה מן המניין. רבים מהם עוסקים בתחום באופן חלקי או זמני, או נספחים למערכת. רוב הזמן המחקר האקדמאי והספרות המקצועית נוטים להתעלם מהם.
לדעת המחברת יש צורך במתן תשובה רחבה יותר לשאלה מי יכולים להיקרא מורי מורים – ההגדרה כמובן תכלול את בעלי הפרופסורה האקדמאית, אך גם רבים העוסקים בהכשרת מורים על בסיס יומיומי ועבודת שטח (למשל, מורי הדיסציפלינות, מרצים בפסיכולוגיה, מומחים בחינוך מיוחד), גם אם אינם תורמים לספרות המחקרית בנושא ואינם רואים עצמם ככאלה.

ג.     זמן, תזמון והקשר חברתי/ארגוני – איזה הקשר מבני וחברתי/ארגוני תומך בהכשרת מורי המורים? מתי וכמה זמן צריכים מורי המורים ללמוד?

למרות שניתן לדמיין קיומה של "תכנית לימודים" עבור מורי מורים, הרי שקודם כל יש להבין כי הכשרת מורי המורים הוא תהליך מתמשך לאורך כל הקריירה המקצועית של מורי מורים ולא מתרחש בנקודת זמן קבועה לפני כניסתם לתפקיד. לא ניתן עוד להסתפק בהכשרה חד-פעמית, או בעדכון תקופתי של המורים.

במסגרת inquiry as stance הכשרת מורים נעשית בהקשר של קהיליות חקר בהן כולם גם חוקרים, גם לומדים, גם מעלים שאלות חדשות, וגם מחפשים אחר תובנות חדשות.
כאמור אין מודל של מורה המלמד קבוצה של סטודנטים, אלא מצב שבו מורי המורים הם גם המורים של עצמם וגם של עמיתיהם, בזמן שיכול להימשך שנה אחת או 9 שנים, ולאו דווקא מוגדר מראש.

ד.    ידע/תחום דעת – מהם התכנים או תחומי הדעת בהכשרת מורי מורים? אילו סוגי ידע הם החשובים ביותר? מה צריכה להיות תכנית הלימודים עבור מורי מורים?

כאמור תשומת לב מועטה מופנית לידע ותחומי הדעת המתאימים למורי מורים. המשגת תחומי הדעת למורי מורים נעשית במונחים של עבודת מורי המורים עצמה וענייני היומיום במסגרת עיסוקם – הוראת קורסים, הדרכה פדגוגית של סטודנטים להוראה, הנחיית סמינרים, בחינת תכניות לימוד ועוד.

כל אחת מהפעילויות האלה יכולה להיות מורכבת ולהיחקר מתוך עמדה של חקר במסגרת של קהיליות חקר להבניית העבודה של מורי מורים, ולקשר אותה לנושאים רחבים יותר.
כאמור תהליך הבניית הידע נתפס כתהליך בנייה, חקירה, שכלול וביקורתיות שמתורגם הן לפעולה והצבת שאלות בהקשר מיידי והן לסוגיות תרבותיות, חברתיות ופוליטיות רחבות יותר.

ה.    מטרה – מה המטרות והיעדים של הכשרת מורי מורים? מה התוצאות והסיכונים שלהם?

לטענת המחברת יש צורך במורים אשר פונים למקצוע תוך נכונות להיות שותפים לרפורמות יחד עם אנשי חינוך, הורים וקהילות (Cochran-Smith, 1991, 1995a, 1999) – מכאן ובהתאם לכך, גם מורי המורים צריכים להיות בעלי נכונות כזו.

כדי לפעול למען שינוי חברתי Cochran-Smith מבקשת לראות מורי מורים שהם בעלי מודעות חברתית – מורים מנוסים, בעלי חזון, אשר עובדים בשיתוף עם קהיליות לומדות על מנת להכיר ולהבין ערכים ומנהגים ולפתח רגישות לתרבויות שונות.
[3]

אם מעוניינים במורים שיהוו סוכני שינוי, הרי שיש צורך במורי מורים שמוכנים להיות כאלה. במובן זה הכשרת מורי מורים עשויה להיות מרכיב משמעותי בעתידה של חברה.
במקביל יש לזכור בהקשר של מאמר זה, שגם "אי-למידה" (unlearning) מהווה חלק מתהליך החקר - הן במשמעות של צמיחה והן במשמעות של "צמיחה הפוכה" (כלומר עקירת אמונות וערכים מסוימים). הסתירה הפנימית הזו מכוונת, ומצביעה בה בעת הן על הפוטנציאל של הכשרת מורי מורים והן על המורכבות העצומה הטבועה בה.

ביבליוגרפיה

Ben-Peretz, M., & Silberstein, M. (2002). Creating a community of teacher educators. In: Christiansen, H. (Ed.), Reeducating the educator: Global perspectives on community building in teacher education. Albany, NY: SUNY Press.

Ben-Peretz, M., Silberstein, M., & Ziv, S. (2001). The continuing education of teacher educators: The evolution of a curriculum. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Cochran-Smith, M. (1991). Learning to teach against the grain. Harvard Educational Review, 51(3), 279—310.

Cochran-Smith, M. (1995a). Color blindness and basket making are not the answers: Confronting the dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher educa­tion. American Educational Research Journal, 32(3), 493–522.

Cochran-Smith, M. (1995b). Uncertain allies: Understanding the boundaries of race and teaching. Harvard Educational Review, 65, 541–570.

Cochran-Smith, M. (1999). Learning to teach for social justice. In G. Griffin (Ed.), The education of teachers: Ninety-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 114–144). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Cochran-Smith, M. (2000a). Blind vision: Unlearning racism in teacher education. Harvard Educational Review, 70(2), 157–190.

Cochran-Smith, M. (2000b). The future of teacher education: Framing the questions that matter. Teaching Education, 11(1), 13–24.

Earley, P. (2000). Finding the culprit: Federal policy and teacher education. Educational Policy, 14(1), 25–39.

Holmes, G. (1995). Tomorrow's schools: A report of the holmes group. East Lansing, MI: The Holmes Group, I

Holmesland, I., & Tarrou, A. L. H. (2001). Institutionalising research in teacher education: The creation of a research centre as a means of lifelong learning for teacher educators. European Journal of Teache Education, 24(1), 6-10.

Goodlad, J. (1994). Educational renewal: better teachers, better schools. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Gore, J., & Morrison, K. (2001). The perpetuation of a (semi-) profession: Challenges in the governance of teacher educa­tion. Teaching & Teacher Education, 17(5), 567–582.

Korthagen, F. (2000). Teacher educators, from neglected group to spearheads in the development of education. In G. Willems, J. Stakenborg, & W. Veugelers (Eds.), Trends in Dutch teacher education (pp. 36-49). Leuvan-Apeldorn: Garant.

National Commission on Teaching & America's Future. (1996, September). What matters most: Teaching for America's future. New York, NY: Teachers College, Columbia University.

Rose, L., & Gallup, A. (2000). The 32nd annual Phi Delta Kappa/Gallup poll of the public's attitudes toward the public schools [online website]. http:j/www.pdkintl.org/kappan/kpo10009.htm. Retrieved, from the World Wide Web:

Zeichner, K. M. (1998). The new scholarship in teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Vice Presi­dential Address for Division K, San Diego, CA.

Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 9, 4–15.

Zimpher, N., & Sherrill, J. (1996). Professors, teachers, and leaders in SCDEs. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed.).) (pp. 279-305). New York, NY: Macmillan.

_________________________________________________________________

[1]  הכוונה לתכנית ההתמחות הפרופסיונלית למורי מורים. המאמר הוגש בשנת 2001

[2]  הדוגמאות מאוד ספציפיות לארה"ב ופורטו בקצרה בלבד (למשל תובנות אישיות של המורים בנושאים גזעיים ושונות תרבותית, מדריכים פדגוגיים שאינם חלק מסגל ההוראה, בעוד שבישראל הם כן שייכים לסגל וכיו"ב)

[3]  המחברת מתייחסת בעיקר למערכת החינוך האמריקאית המגוונת, שעולות בה לעתים תכופות סוגיות של שאלות גזע ותרבות, שונות לשונית וצדק חברתי.

מה דעתך?

ביבליוגרפיהBen-Peretz, M., & Silberstein, M. (2002). Creating a community of teacher educators. In: Christiansen, H. (Ed.), Reeducating the educator: Global perspectives on community building in teacher education. Albany, NY: SUNY Press.Ben-Peretz, M., Silberstein, M., & Ziv, S. (2001). The continuing education of teacher educators: The evolution of a curriculum. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.Cochran-Smith, M. (1991). Learning to teach against the grain. Harvard Educational Review, 51(3), 279—310.Cochran-Smith, M. (1995a). Color blindness and basket making are not the answers: Confronting the dilemmas of race, culture, and language diversity in teacher educa­tion. American Educational Research Journal, 32(3), 493–522.Cochran-Smith, M. (1995b). Uncertain allies: Understanding the boundaries of race and teaching. Harvard Educational Review, 65, 541–570.Cochran-Smith, M. (1999). Learning to teach for social justice. In G. Griffin (Ed.), The education of teachers: Ninety-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 114–144). Chicago, IL: University of Chicago Press.Cochran-Smith, M. (2000a). Blind vision: Unlearning racism in teacher education. Harvard Educational Review, 70(2), 157–190.Cochran-Smith, M. (2000b). The future of teacher education: Framing the questions that matter. Teaching Education, 11(1), 13–24.Earley, P. (2000). Finding the culprit: Federal policy and teacher education. Educational Policy, 14(1), 25–39.Holmes, G. (1995). Tomorrow’s schools: A report of the holmes group. East Lansing, MI: The Holmes Group, IHolmesland, I., & Tarrou, A. L. H. (2001). Institutionalising research in teacher education: The creation of a research centre as a means of lifelong learning for teacher educators. European Journal of Teache Education, 24(1), 6-10.Goodlad, J. (1994). Educational renewal: better teachers, better schools. San Francisco, CA: Jossey Bass.Gore, J., & Morrison, K. (2001). The perpetuation of a (semi-) profession: Challenges in the governance of teacher educa­tion. Teaching & Teacher Education, 17(5), 567–582.Korthagen, F. (2000). Teacher educators, from neglected group to spearheads in the development of education. In G. Willems, J. Stakenborg, & W. Veugelers (Eds.), Trends in Dutch teacher education (pp. 36-49). Leuvan-Apeldorn: Garant.National Commission on Teaching & America’s Future. (1996, September). What matters most: Teaching for America’s future. New York, NY: Teachers College, Columbia University.Rose, L., & Gallup, A. (2000). The 32nd annual Phi Delta Kappa/Gallup poll of the public’s attitudes toward the public schools [online website]. http:j/www.pdkintl.org/kappan/kpo10009.htm. Retrieved, from the World Wide Web:Zeichner, K. M. (1998). The new scholarship in teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Vice Presi­dential Address for Division K, San Diego, CA.Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 9, 4–15.Zimpher, N., & Sherrill, J. (1996). Professors, teachers, and leaders in SCDEs. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed.).) (pp. 279-305). New York, NY: Macmillan._________________________________________________________________[1]  הכוונה לתכנית ההתמחות הפרופסיונלית למורי מורים. המאמר הוגש בשנת 2001[2]  הדוגמאות מאוד ספציפיות לארה”ב ופורטו בקצרה בלבד (למשל תובנות אישיות של המורים בנושאים גזעיים ושונות תרבותית, מדריכים פדגוגיים שאינם חלק מסגל ההוראה, בעוד שבישראל הם כן שייכים לסגל וכיו”ב)[3]  המחברת מתייחסת בעיקר למערכת החינוך האמריקאית המגוונת, שעולות בה לעתים תכופות סוגיות של שאלות גזע ותרבות, שונות לשונית וצדק חברתי.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?