הכשרת מורים בשבר גאולוגי–פדגוגי
מאת: אמנון כרמון
מילות מפתח:
הכשרת מורים: תפיסות
הצעות לשינוי
מאפיינים קהילתיים
מורים
משבר בחינוך
משברים
תהליכי התמודדות
| מאת: אמנון כרמון |
| את הדיון על הכשרת המורים יש לקיים בהקשר רחב - בהקשר של השבר העמוק בין החברה לבית הספר. לשבר הזה יש השלכות על כל ממדי החינוך ובמיוחד על המורים - הוא הופך את תפקידם לבלתי אפשרי. להכשרת המורים בהקשר זה יש ייעוד מיוחד לפני שנתיים, בעיצומה של שביתת המורים הגדולה, התכנסו במכון ון ליר בירושלים קבוצת אנשי חינוך עם כעשרים מורים כדי לתאר, לנתח ולנסות להבין את המציאות שבה הם פועלים. כל מורה פתח בסיפור האישי שלו ובהדרגה החלו הסיפורים השונים להתלכד לסיפור אחד גדול: סיפור של כאב ותסכול. המורים דיברו על עומס עבודה בלתי נסבל, על כיתות שבהן שליש מהתלמידים סובלים מבעיות חשיבה ורגש, על היעדר במרחב פרטי, על היעדר אופק של התפתחות אישית ומקצועית, על ניכור עמוק וצורך בתמיכה רגשית. רבים אמרו שבאו להוראה כדי להנחות בני נוער בשאלות קיומיות אך הפכו ל"טכנאי בגרות". אחת אמרה בדמעות ש"ההכנה לבגרות משעממת ומנוונת ואני כבר לא אוהבת את העבודה שאני עושה". כולם הסכימו שנוצר משבר אמון עמוק בין כל הגורמים המחנכים, שמערכת החינוך מבולבלת ואין לה מנהיגות. כמה מאנשי החינוך שנכחו בפגישות התייחסו לדברי המורים כאל "קיטורים" שיש להבינם על רקע שביתת המורים המתמשכת. אני סברתי אחרת. המורים היו ממיטב המורים והם דיברו בשיקול דעת. מסקנתי הייתה שהמורים תיארו באופן מהימן סימפטומים של בעיה יסודית. אנסה להציגה ולעמוד על השלכותיה על הכשרת המורים. החינוך הבית ספרי ושברו הבעיה היסודית היא שבר עמוק בין בית הספר לסביבה שבה הוא פועל. השבר התפתח עקב צירוף של שלושה תהליכים: 1. היווצרות בית הספר בסוף המאה התשע עשרה בהקשר של הצרכים והערכים של אותה תקופה. 2. התמסדות דפוסי הפעולה של בית הספר ויצירת מנגנונים רבי עוצמה המשמרים אותם. 3. שינויים מהותיים שהתרחשו בכל גורמי הסביבה שיצרו את בית הספר. השבר נוצר מפני שבית הספר לא עבר שינוי משמעותי שנועד להתמודד עם התהליכים החברתיים. לשבר יש השלכות מרחיקות לכת על מצבם של כל רכיבי בית הספר, אך בעיקר על מצבם של המורים. אחת התוצאות שלו – אולי הקריטית ביותר – היא התערערות זהותם המקצועית של המורים ותפיסת התפקיד שלהם. דברי המורים, שרק חלק קטן מהם הובא לעיל, מבטאים זאת היטב. המטפורה "שבר" לקוחה משדה הגאולוגיה. שבר גאולוגי אינו סדק פשוט שנפער בסלע; שבר גאולוגי נוצר כאשר כוחות בפנים כדור הארץ יוצרים תזוזה של שכבות סלע (למעלה, למטה או לצדדים) לאורך סדק שנפער בהן. כאשר מתרחש שבר כזה, נוצרת אי־התאמה בין שכבות הסלע שקודם לכן יצרו רצף אחד שלם. על פי מטפורה זו, בית הספר והחברה הסובבת היו סלע רציף ואיתן שנוצר על ידי כוחות חברתיים רבי עוצמה. אולם בהדרגה פערו כוחות שונים סדק בין בית הספר לחברה, וצד אחד של הסדק – הסביבה – זז ממקומו, בעוד הצד השני – בית הספר – נותר יציב במקומו. אי־אפשר להבין את מצבם של המורים בלי לעמוד על השברים החינוכיים שהתהוו סביבם. להלן חמישה שברים מרכזיים: שבר בחלוקת עבודה: בית הספר המצוי נבנה על בסיס חלוקת עבודה ברורה בין בית הספר למשפחה: המשפחה אחראית ל"סוציאליזציה ראשונית" של הילד – הקניית דפוסי התנהגות, מחשבה ורגש מקובלים; בית הספר מספק "סוציאליזציה משנית", הכוללת יסודות חיוניים לחיים בחברה המודרנית של סוף המאה התשע עשרה וראשית המאה העשרים – ידע, מיומנויות, הרגלי עבודה וערכים לאומיים. דפוסי הפעולה של בית הספר – כיתות הלימוד הגדולות, התכנים הנלמדים, תפקיד המורה, היחס בין המורה לתלמידים – נועדו לממש מטרה זו. בימינו חלוקת העבודה בין המשפחה לבית הספר השתבשה. ברוב המשפחות האם עובדת ואינה נמצאת בבית בשעות רבות של היום, משפחות רבות הן חד־הוריות או משפחות של הורים גרושים, וההורים עסוקים בקריירה או בעבודה תובעניות שאינן מותירות להם די זמן לשהות עם ילדיהם. התוצאה היא שילדים רבים מגיעים לבית הספר בלי "סוציאליזציה ראשונית" הולמת. מי שנדרש להתמודד עם הבעיה הם המורים. אך דפוסי הפעולה של בית הספר, ובכלל זה הגדרת תפקיד המורה, ערוכים למטרה אחרת. שבר באופי החינוך: מאז שנות השישים החינוך בבית – בית של המעמד הבינוני – הוא בעל אופי מתירני. במשפחה הילד במרכז, ההורים רגישים לצרכיו המיוחדים ומכבדים את שיקול דעתו וחירותו. בית הספר, לעומת זאת, משמר חינוך בעל אופי סמכותי. בבית הספר תכנית הלימודים במרכז, המורים כופים על כל הילדים תכנית לימודים אחידה וקשיחה. הפער הזה יוצר מתח בין הורים למורים, ויותר מכך, מתח בתודעתם של מורים שמיישמים חינוך מתירני בבית וחינוך סמכותי בכיתה. רוב המורים מזדהים עם הגישה החינוכית הביתית ומפקפקים בגישה החינוכית הבית ספרית. שבר בין התלמיד לבית הספר: התלמיד של היום שונה בהיבטים רבים מהתלמיד בתקופת התהוותו של בית הספר. הנה בקצרה שלושה היבטים כאלה: ראשית, התלמיד של סוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים הגיע לבית הספר עם מידע דל, ובית הספר היה מקור המידע המרכזי שלו. התלמיד של היום מגיע לבית הספר כשהוא מוצף מידע ממקורות שונים (טלוויזיה, אינטרנט, ספרים, הורים, חברים). שנית, התלמיד של היום אמון על עיבוד מידע דיגיטלי־חזותי שנוטה לקיטוע והסתעפות (היפר־טקסט) ולא לעמקות ולרציפות לוגית. בית הספר, כשמו כן הוא, נותר נאמן לספר – לטקסט המודפס, הליניארי והרציף. שלישית, התלמיד בעבר גדל בחברה בעלת נרטיב חינוכי ופוליטי דומיננטי שטופח בבית הספר, ואילו שהתלמיד בימינו גדל בחברה מרובת נרטיבים. בית הספר אינו נותן מענה ל"תלמיד החדש", מה שמוביל לקונפליקטים שונים. בחזית הקונפליקטים עומדים המורים. שבר בין חברת הידע לבית הספר התיכון: בית הספר התיכון נועד במקורו לשרת אליטה מצומצמת בדרכה לתפקידים בכירים בחברה ובכלכלה, אך חברת הידע וכלכלת הידע זקוקות לבוגרים משכילים רבים ככל האפשר. לכן הפך בית הספר לבית ספר לכול, ואחר כך לבית ספר עיוני לכול, שינוי שהביא אליו אוכלוסייה מגוונת בעלת צרכים מגוונים. אך מבנה בית הספר התיכון נותר כמו שהיה, והוא אינו ערוך לטיפול באוכלוסייה שהגיעה אליו. גם כאן המורים בחזית, והם נטולי כלים חיוניים לעשיית העבודה החינוכית הנדרשת. שבר בין לחצי הכלכלה הגלובלית ובין טעם החינוך: תכליתם של המקצועות ההומניסטיים בבית הספר בראשיתו הייתה לעצב את הזהות הלאומית של התלמידים. כאשר מדינות הלאום התבססו היה תפקידם של מקצועות אלה לעצב את הזהות האישית והערכית של התלמידים. מורים רבים מצאו בכך את "טעם החינוך". אך הלחצים האמיתיים או המדומים של הגלובליזציה להשתלב בשוק העולמי התחרותי, דחקו את המקצועות ההומניסטיים לטובת "מקצועות תועלת" ואת ההוראה מכוונת הזהות להוראה מכוונת בחינות בין־לאומיות ולאומיות. מורים רבים איבדו עקב כך את הטעם להיותם מורים. בעיות שבר התלכדות השברים שתוארו מייצרת שורה של "בעיות שבר". בעיות שבר, המתהוות בשל פער גדל והולך בין בית הספר לחברה, שונות מבעיות רגילות בשדה החינוך בשני היבטים עיקריים: ראשית, הבנה שלהן והתמודדות עמן מחייבות ראייה רחבה שחורגת מתחום החינוך. יש להתבונן בתהליכים חברתיים מרכזיים ובהשלכותיהם על בית הספר; דיון פנים־חינוכי אינו מספיק שכן הוא מתייחס לצד אחד בלבד של השבר. שנית, כיוון ששבר יוצר אי־התאמה מבנית בין שני צדדיו, יש צורך בתזוזה של ממש כדי לאחותו. שינויים מסדר ראשון אינם מספיקים; נדרשים שינויים מסדר שני. להלן ארבע בעיות שבר הכרוכות בעבודת המורים בימינו, בעיות שהן תולדה של שילובים בין השברים החינוכיים שתוארו: עומס יתר: זו אולי הבעיה הקשה מכולן. כל אחד מהשברים תורם לה את חלקו. נוסף על תפקיד ההוראה המסורתי, שהוא משימה קשה לעצמה, המורים בימינו צריכים להיות תחליף הורים, לספק תמיכה רגשית ולהציב גבולות שחסרים במשפחה, לחנך תלמידים שהורגלו בגישה חינוכית אחרת בבית, להורות עם לוח וגיר לילדים שנולדו בסביבה דיגיטלית, ללמד לבחינות הבגרות תלמידים שאין להם עניין בנושאים מופשטים ולעמוד בתביעות לאחריותיות (accountability) שמונחתות עליהם חדשים לבקרים. אפשר לתאר את מצבם החדש של המורים כ"אינפלציה תפקודית" הניצבת מול "אימפוטנציה פקידותית" (התייחסות בירוקרטית ולא רצינית של משרד החינוך). אפקטיביות נמוכה: עוצמת ההשפעה החינוכית של המורה הולכת ויורדת. לעומת זאת הדרישות ממנו הולכות וגוברות. בעיה זו היא תוצאה של שני תהליכים משולבים: ראשית, לחינוך הבית ספרי קמו בעשורים האחרונים מתחרים בעלי עוצמה חסרת תקדים. ילדים בימינו מבלים יותר זמן מול מסכים, קרי טלוויזיה ומחשב, משהם מבלים מול מורים בבית הספר – בילוי מרגש לעומת "הבילוי" המנוכר בבית הספר. שנית, המורה פועל כיום במצב של תביעות חינוכיות רבות וסותרות, הנובעות מאידאולוגיות חינוכיות סותרות ברמת המערכת, בית הספר ותודעת המורה. הפתרון ההגיוני למצב זה הוא התרכזות במטרות מעטות שעולות בקנה אחד אלה עם אלה, אך בפועל המורה פוגש בעוד מטרות ובעוד בלבול. חוסר רלוונטיות: התחומים שבהם המורה באמת נחוץ בימינו הם בדיוק התחומים שבהם אין לו אפשרות ממשית לפעול במסגרת בית הספר הקיים. במקום לעודד את המורה לדון עם תלמידיו בשאלות הזהותיות והערכיות הקשות שמולן הם ניצבים (כאשר אין בנמצא כל מוסד חברתי אחר שעושה זאת), המורה מצוּוה להכין את תלמידיו לבחינות באמצעות דרכי הוראה ותכנים זרים לעולמם. כל הגורמים שמעורבים בחינוך הבית ספרי – תלמידים, מורים והורים – חשים שבית הספר הקיים מאבד מהרלוונטיות והחשיבות החינוכיות שלו, ובתוך המבוכה הכללית כולם מתכנסים למטרה אחת – תעודת בגרות – שהיא לדעת כולם מטרה חינוכית מפוקפקת. קרע בין המדינה למורים: בעיה זו היא תוצאה של שלוש הבעיות הקודמות ובעיה לעצמה: הצירוף של עומס יתר, חוסר אפקטיביות ורלוונטיות יחד עם חוסר תמיכה מצד המערכת והציבור הרחב יוצר אצל מורים רבים תחושות קשות של ניכור, תסכול וחוסר אמון. לכך יש להוסיף את ההתייחסות אליהם כאל "משאב כלכלי" בדרך להשתלבות בכלכלה הגלובלית, שמקצינה את תחושות הניכור שלהם ומדרדרת עוד יותר את מעמדם הציבורי. אנו עומדים בפתחו של משבר אמון הדדי בין המדינה למורים. במצב כזה אפילו יוזמות שעשויות לשפר את מצבם של המורים ייתקלו בחוסר אמון מצדם, ודאי יוזמות מטעם המדינה שמנוגדות לאתוס של המורים והחינוך; וכל יוזמה חינוכית שתיתקל בחוסר אמון של המורים נידונה לכישלון. הכשרת מורים כדי להתמודד עם בעיות השבר שתוארו יש צורך בשינוי מערכתי כולל; שינוי בהכשרת המורים לא יספיק. אך אין להתעלם מהכשרת המורים כהיבט חשוב במעמדם ובחווייתם של המורים. יש לעצב את הכשרת המורים ברוח חלוץ ההולך לפני המחנה; כמסגרת המצביעה על כיוונים חינוכיים נכונים ונאבקת על שינוי מערכתי. כדי שייעוד זה יוכל להתממש, על המוסדות להכשרת מורים לאמץ שתי הנחות: אי־אפשר להוביל לשיפור ניכר בהכשרת המורים ובמערכת החינוך בכללותה בלי לחשוב מחדש על שאלות היסוד הכרוכות במצב המורים. אסור להסתפק בהסדרת הקיים. מתווי ההוראה החדשים אולי יעשו סדר במערכת (וזה עשוי להיות הישג לא מבוטל), אך הם לא יובילו לשיפור מהותי. במצב של שבר, טיפול בצד אחד של הסדק שאינו מוביל לתזוזה גדולה ולאיחוי ניצב לפני סכנה, או במילים של רוני אבירם: "רה־ארגון של האבסורד". אם נמשיך לעסוק כמעט אך ורק בבעיות האדמיניסטרטיביות, הלוגיסטיות והתקציביות של הכשרת המורים, נמצא עצמנו במקום שבו אנו נמצאים – "פול גז בניוטרל". על הכשרת המורים להפוך לטרנספורמטיבית. הכשרת המורים צריכה לראות את תפקידה העיקרי כמכשיר (תרתי משמע) לשינוי מערכת החינוך. דרישה כזאת מנוגדת לעמדתה הטבעית של מערכת הכשרה מקצועית, שכן תפקידה בימים כתיקונם הוא לסגל את המתכשרים להוראה למערכת הקיימת. אך הימים, כפי שראינו, אינם כתיקונם. מצב השבר מחייב את מוסדות הכשרת המורים לפעול מתוך מתח פנימי לא פשוט, אך בלתי נמנע: מצד אחד, להכשיר את הסטודנטים להוראה לתפקוד הולם במסגרת בתי הספר הקיימים, ומצד אחר להכשירם (או לפחות חלק מהם) לתפקיד של סוכני שינוי. זו משימה מורכבת ומתסכלת, אך היא אפשרית בתנאי שהיא נידונה בגלוי במסגרת תהליך ההכשרה ונותנת למורה לעתיד בחירה – להסתגל לבית הספר או לפעול לשינויו. כאמור, דיון רציני וכולל בהשתמעויות של בעיות השבר להכשרת המורים עדיין לא נערך. עם זאת נציג בקצרה כמה כיווני פעולה אפשריים כנקודת מוצא לדיון כזה: חלוקה: ייתכן שאי־אפשר להתמודד ברצינות עם האינפלציה התפקודית של המורה כל עוד אנו דבקים בתפיסה של מורה כללי שאמור למלא את כל התפקידים. יש לחתור למצב שיהיו בבית הספר מורים עם התמחויות שונות, התמחויות שירכשו בשלב ההכשרה. כדי לממש את הפוטנציאל הטמון בתפיסה זו יש לחולל שינוי עמוק באופן הפעולה של בית הספר, וייתכן גם של מערכת בתי הספר, לדוגמה: הבחנה ברורה בין בתי ספר מכווני סוציאליזציה, אקולטורציה ואינדיווידואציה. אולם אפשר ליישם תפיסה זו בהכשרת המורים באופן פורה גם במצב הנוכחי. תמיכה: יש להכשיר בעלי תפקידים חדשים שיתמכו בעבודת המורים – ליווי פדגוגי, הדרכה מקצועית, סיוע רגשי ועוד. הדגמה (modeling): קשה לצפות מהמורים ללמד אחרת מהדרך שבה הם עצמם למדו. לכן על הכשרת המורים לספק למורה לעתיד התנסות אינטנסיבית בפדגוגיות חלופיות – לא הרצאות על פדגוגיות חלופיות אלא הוראה ולמידה על פיהן. בנייה: יש לבנות מוסדות חינוך חדשים מחוץ לבית הספר ולאפיין בצורה ממוקדת יותר את תפקיד בית הספר והמורים. מוסדות ייעודיים חדשים עשויים להיות "משפחתון לימודי" אחרי שעות הלימודים, מוסדות ספורט־חינוך, תנועות נוער מהסוג הישן וחדש וכדומה. הניסיון להפוך את בית הספר למענה לכל הבעיות החברתיות־תרבותיות־אישיות מוביל לקריסתו. למוסדות להכשרת מורים עשויה להיות תרומה לעיצוב המוסדות והתפקידים החדשים. בעיקר המאמר עד כה עסקתי בצד של החינוך בשבר בין החינוך לחברה, אך איחוי של השבר מחייב דיון דומה גם בצד השני. אי־אפשר לחולל שינויים חינוכיים עמוקים בתפקיד המורה ובזהותו המקצועית בלא דיון כלל־חברתי נוקב. יתרה מזו, הקרע המתפתח בין המורים לחברה לא יוכל להתאחות בלי שקובעי המדיניות והציבור הרחב יטו אוזן למה שיש למורים לומר. בסופו של דבר המורים הם שליחי החברה, ואם הם ירגישו מנוכרים ביחס אליה וביחס למשימות שהיא מטילה עליהם, הכישלון הצפוי יהיה של כולנו. אך אין לבוא אל החברה בטענות על היעדר דיון רציני בחינוך כאשר דיון כזה אינו מתקיים בתוך מערכת החינוך עצמה. דיון מעמיק בהכשרת המורים הוא מקום מצוין להתחיל אותו. ? מקורות אבירם, א', 1999. לנווט בסערה: חינוך בחברה פוסטמודרנית, תל אביב: מסדה. כרמון, א', 2006. "ארגון הידע המוסדי: תפיסות ידע ומנגנוני שימור", דפים 43: 10–38. כרמון א' ועמיתים, 2006. הגישה השלישית וארגון הידע: מתווה להכשרת מורים מטפחת חשיבה, תל אביב: מכון מופת. קובן, ל', 2006. "נקודת מבט בינלאומית והיסטורית על רפורמות חינוך לאומיות", בתוך: דן ענבר (עורך), לקראת מהפכה חינוכית?, ירושלים ותל אביב: מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד, עמ' 22–34. תודה לחברי "קבוצת המורה" במכון ון ליר, שהדיונים במסגרתה תרמו רבות לעיצוב הרעיונות המוצגים במאמר זה |
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya