הכח של "חונכות רבת –פנים" בהקשר של בית ספר להתפתחות מקצועית: אחד מרבים

מקור:

Gimbert, B. G.(2001). The power of multiple mentoring in the context of a PDS school: E pluribus Unum – out of many-one, Paper Presented at the AERA annual meeting Seatle,WA.

המאמר תורגם, סוכם ומערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת.

מבוא

המחקר שלהלן בחן את תהליך החונכות במסגרת של בית ספר להתפתחות מקצועית (PDS), במהלך שנת לימודים אחת בבית ספר יסודי מנקודת מבטם של שישה סטודנטים. אלה השאלות שיצרו את המסגרת המושגית של המחקר: כיצד תיארו ופרשו הסטודנטים את דרכי החונכות שעלו בהקשר של התנסותם? כיצד הם הבינו חונכות? כיצד נראה תהליך זה מנקודת מבט הסטודנט המתמחה בהוראה? איזו השפעה יש לכך, אינדיווידואלית וקבוצתית, על ההבנה של למידה והוראה בהקשר זה?

המעורבות בהדרכה הפדגוגית שיש בה חקר של האני, ההקשר והקהילה, של חשיבה ורעיונות של ילדים ושל זהות מורה מביאה את המתמחים לידי הפנמה של תפקידי ההדרכה. ההכרה והזיהוי של צורכי ההדרכה שלהם, הופכים את המתמחים לפעילים בבניית הידע שלהם על הוראה ולמידה. בקהיליית ההדרכה המתמחים מוצמחים ע"י חונכים רבים שבעזרתם הם מפרשים את תהליכי הלמידה כיצד ללמוד וכיצד ללמד במסגרת ה-PDS.

ההקשר של קהיליית ה- PDS

העמיתות המתוארת כאן צמחה מהחזון המשותף של חברי סגל האוניברסיטה (להלן, מדריכים פדגוגיים ומורי מתודיקות), מנהלים ומורים. חברי הקהילייה שנוצרה האמינו שהשיתוף ביניהם יכול להביא להכשרת מורים טובה יותר ולקדם סביבות למידה טובות עבור תלמידים בבית ספר ציבורי באזור.

המשתתפים במחקר זה היו מורים חונכים בוגרי הכשרת מורים שסיימו שנת התמחות בבית ספר של ה- ,PDS ואיתם שישה סטודנטים. התהליך של קישור בין סטודנט לבין מורה חונך לשנת ההתמחות תואם ע"י צוות של אנשי האוניברסיטה ושל מורים חונכים. הסטודנטים התחילו את התוכנית באמצע אוגוסט ועבדו לאורך כל שנת הלימודים.

מגבלת מחקר: הטיות אישיות

המחברת חושפת את המצע והמחויבות שלה ל-PDS. באימוץ גישת חקר איכותית היא מכבדת את החשיבות של "מבט לתוך הדברים כדי להיות מודעת להטיות אישיות" (Patton,1990)
החוקרת מציינת שאחת ההטיות היא תמיכתה הבלתי-מסויגת ב- PDSשלדעתה היא מסגרת שכל השותפים מרוויחים ממנה. הדו-שיח המקצועי הנוצר בקהילייה של לומדים מאפשר לידע ולהבנות חדשות להיבנות על ידי השותפים, ועל ידי כך לאפשר חקר וצמיחה מקצועית. אולם, החוקרת אינה אומרת שקהיליות למידה של PDS חיוניות לכל המתכשרים להוראה, ואין זו מטרת המחקר לטעון כך.

תפקיד דואלי

אופי המחקר דרש מהחוקרת לבצע שני תפקידים: מכשירת מורים וצופה משתתפת.
כמכשירת מורים סיפקה הדרכה פדגוגית למתמחים ולמורים החונכים. היא בקרה בבית הספר יום יום לאורך השנה, צפתה במתמחים, שהתה בכיתה עם החונכים והתלמידים ואף לימדה לפי הצורך.
כצופה משתתפת היא הייתה חברה בקהילייה הלומדת ותפקידה היה "לשלב השתתפות ותצפית כך שתהייה מסוגלת להבין את הקהילייה הלומדת כאדם מבפנים ולפרש את ההתנסות מפרספקטיבה חיצונית (Patton, 1990).

איסוף הממצאים וניתוחם

כלי המחקר היו: תצפית משתתפת, רישומי שדה, ניתוח מסמכים ושישה ראיונות חצי-מובנים. כל אלה שימשו לתיאור תהליך ההדרכה מנקודת מבט הסטודנטים. ניתוח התוכן נעשה בתוכנה ממוחשבת.

ממצאים

הממצאים חושפים את אופי ההתנסות של הסטודנטים בחונכות ובהדרכה לאורך השנה. הקהילייה הלומדת יצרה בעבורם הזדמנויות שבהן הם תיארו ובחנו בו את אמונותיהם על הוראה ולמידה וניתחו את ההוראה בכיתה. בסביבת עמיתים זו הסטודנטים בררו לעצמם את המשמעויות של התנסויות ההדרכה שלהם.

הדימוי של "חונכות מרובת פנים" צמח מכך שהמתמחים תיארו יחסי הדרכה/חונכות פורמליים עם הרבה מורי מורים בקהיליית ה- PDS ובהם מורים חונכים, מדריכים פדגוגיים ומורי מתודיקה. הם גם תארו יחסי הדרכה/חונכות לא פורמליים עם ילדים, עמיתים, מנהלים, מורים והורים. יותר מכך, הסטודנטים ציינו את הניתוח העצמי ואת הרפלקציה כהיבטים חשובים של שני סוגי החונכות.

החוקרת אמצה את הגדרת החונכות לפיה החונכות היא "מצב של למידה/הוראה שבו הסטודנטים משתנים קוגניטיבית ואפקטיבית כתוצאה מהתנסויות החונכות שלהם" (Fairbanks et.al.2000), ולאור זה ראתה בממצאים מסגרת ארגונית חדשה שבה הפרדיגמה של תהליך החונכות לסטודנטים להוראה משתנה ממשולש ההדרכה המסורתי, על יחסי הכוחות המשוקעים בו, לקהילייה של קבוצת חונכים מגוונת שהיחסים בתוכה דמוקרטיים יותר.

הפרק הראשון של הממצאים מאיר את התנסויות ההדרכה והחונכות הפורמליות של הסטודנטים במסגרת ה- PDS.

לוח 1: הנושאים: תהליך פורמלי של הדרכה/חונכות

נושאים

 תתי-נושאים

המורה החונך

יחסי אמון

יחסים דיאלקטיים

יחסים קולגיאליים: משוב, רפלקציה ותצפית הדדית

צוות של מורים חונכים

 

מדריכים פדגוגיים (שותפים ((associates להתפתחות המקצועית)

בניית מוכנות ויחסים

סיוע (assist) לעומת הערכה (assess)

תמיכה בלמידת התלמידים

דיאלוג שיתופי

היענות לצרכים אישיים של סטודנטים

מורי מתודיקה

 

המעורבות של חונכים רבים בתהליך אפשרה לסטודנטים להשמיע את קולם, לחקור פרספקטיבות רבות ולשאול, לעקוב ולהבין את חשיבתם והתנהגויותיהם כמורים. חונכים שונים הציעו דרכים שונות וזוויות ראיה שונות על למידה כיצד ללמד בבית הספר היסודי. כתגובה, פירשו הסטודנטים ודנו באינטראקציות מורכבות אלה. הכוח הסינרגטי של יחסי הדרכה צומחים בין חברי קהיליית ה- PDS איפשר להם לעצב ולחזור ולעצב את ההבנות שלהם על למידה כיצד ללמד. המחויבות העמוקה של חברי קהילייה זו לבניית יחסי חונכות אפשרה לסטודנטים לחוש שייכות ואכפתיות.

המורה החונך

המחקר לא התיימר לנתח את התפקידים של החונך, הוא מתאר את התנסות הסטודנטים בעבודה עם מורה חונך במהלך שנת התנסות אינטנסיבית בבית הספר.

הסטודנטים תיארו את יחסי החונכות משלושה היבטים:

 א. יחסי אמון – המורים החונכים בטאו בפני הסטודנטים את הצורך שלהם ביחסי אמון שיטופחו לאורך זמן, בשיתוף בשיקולים להצטרף לתוכנית התנסות מסוימת זו ובחשיפת מידת המחויבות הקיימת בקרב כל צד. מילים כמו "יחסים, אמון, תקשורת ותפקיד" חזרו ועלו כתארנים בדברי הסטודנטים, כמרכיבים חיוניים בתהליך החונכות. "אם הדבר הזה (האמון) היה מסודר, קונפליקטים אחרים של פילוסופיות הוראה שונות, גישות שונות לתלמידים ודפוסי תכנון שונים נפתרו בדרך שבה לכל אחד היתה האפשרות לנסות את מה שהוא הציע וחשב כנכון" (ראיון של סטודנטית במחקר). בקשר שהתבסס על אמון, תקשורת הפכה להיות נורמה מקובלת ומצופה על ידי החונך והסטודנט. כל משתתף כיבד את האפשרות של האחר לחשוב אחרת ולבחון בעצמו, בדרך רפלקטיבית, את עשייתו.

אחת הבעיות המאתגרות ביותר של הסטודנט היא להצליח לתפקד הן כסטודנט והן כמורה. כאשר החונך נתן בסטודנט אמון, הסטודנט מצא שהדבר הקל עליו לבנות את מעמדו בכיתה (למשל, הצגת הסטודנט בפני התלמידים וההורים כעמית מקצועי, הוספת שם הסטודנט לכל המכתבים שנשלחים אל ההורים וכדו').

 ב. יחסים דיאלקטיים – אחד האתגרים של הסטודנטים היה להביא את המורים החונכים ליד כך שיחשפו את אמונותיהם הם על ילדים ועל הוראה, ולהקשיב לכך הקשבה פעילה תוך שאילת שאלות מתמדת. החונכים דברו על העבודה היומיומית בכיתה ועל שיקולי הדעת שבבסיס ההחלטות והמעשים שלהם. הם דנו עם הסטודנטים גם על הקשיים הקיימים בהערכת מה שהתלמידים יודעים ומה שהם צריכים לדעת. המאמנים יצרו הזדמנויות לשאילת שאלות ע"י הסטודנטים, והדגימו כיצד לחקור ולהרחיב את חשיבת התלמידים על ידי הצגת שאלות לסטודנטים; בשיחות בלתי פורמליות במהלך השיעורים עצמם הסטודנטים חשו בנוח יותר עם הכיתה שבה עבדו על בסיס יומי. "היא (החונכת) חושבת בקול רם במהלך התכנון שלנו. משמעות הדבר היא שאני יכולה לשאול למה ולהוסיף את הרעיונות שלי. היא מדברת על ילדים שונים ועל הרעיונות שיש לה למטלות שונות. מאחר שהכיתה מתחלקת בינינו אנו צריכות לדעת אילו פעילויות מתאימות לכולם" (מתוך ראיון עם סטודנטית במחקר). בשלב הראשון הסטודנטים האזינו פסיבית להסברי החונכים והציגו שאלות שהתייחסו בעיקר לעניינים ארגוניים. ככל שההתנסות התקדמה השאלות נהיו חדות יותר: "מדוע אנו עושים זאת בדרך זו? "; האם יש סיבה שאנו עושים זאת כך ולא אחרת? "; "אם אנחנו עושים זאת כך, מה דעתך על רעיון זה לשיעור הבא? " וכד'. ההדגמה שהוראה היא תהליך מתפתח עזרה לסתור את המחשבה שהוראה צומחת ממערכת של חוקים ונהלים מוגדרים.

הסטודנטים הכירו בכך שתפקיד החונכים חוסך זמן והוא רב-פנים וקולות. לפעמים מתקשים החונכים לחשוף את החשיבה והידע שלהם על הוראה. באחד המקרים אחת הסטודנטיות, דיאנה, הביעה חשש שהצגת שאלות רבות מאוד לחונכת יוצרת עליה לחץ. ככל שלקחה על עצמה תפקיד פעיל יותר בכיתה והחלה להבין מרכיבים שונים של הוראה כמו: תכנון יחידות, הבנת התפתחות הילד ויצירת קהילייה, היא הבינה למה החונכת שלה חשה לחץ, הבינה שהיא הייתה המקור לכך, ובכל זאת אמרה: "ללא החששות הללו לא היינו צומחים. זו מציאות שקשה לקבלה, אבל זה עוזר לי להבין טוב יותר את העמדה שלה. חששות אלה אינם השתמעויות של התפקיד שלה כחונכת. הם מצביעים על הלמידה שלי כיצד ללמד! איזה דבר נפלא! השאלות הרבות שלי לא עולות בגלל שהיא לא הציעה תשובות. עבודתה משמשת לי השראה להיות סקרנית, לרצות לדעת יותר".

ג. יחסים של עמיתות (קולגיאליות) (משוב, רפלקציה וצפייה הדדית) – במהלך החונכות התפתחה רפלקציה משותפת, ניתן משוב יעיל והתנהלו תצפיות הדדיות. החונכים העלו רעיונות לבנייה של פעילויות מצמיחות לתלמידים. הם נתנו לסטודנטים משוב ספציפי על ההוראה שלהם, ואפשרו להם לנסות פעילויות לימודיות חדשות. ככל שההתנסות נמשכה התייחסו השותפים לה כקולגיאלית: " הסמכות בחדר: היא (החונכת) המורה המוסמכת. אני לומדת ללמד – זהו תפקידי וזוהי אחריותי. בו בזמן, אני מאמינה שהיא רואה אותי כעמיתה. היא מכבדת ומעריכה את התרומה שלי. אנו נותנות זו לזו משוב, בעיקר כאשר אנו מלמדות בצוות".

בתיאור תרומת הידע של החונכים לתובנות שלהם, השתמשו הסטודנטים רבות במלה "משוב". יכולת המורים לקיים תצפיות ולתת משוב באופן שיטתי נמצאה כמנבא ליישום מוצלח של חונכות. משוב יעיל של חונך תואר במחקר כמתמיד, כספציפי, כמתמשך וכמתאים לצורכי הסטודנט. הסטודנטים במחקר נטלו על עצמם תפקיד פעיל בתהליך החונכות. התקיימו שיחות עמיתים שאפשרו להם לעשות שימוש במידע שיטתי כדי לזהות את נקודות החוזק והחולשה שלהם וליצור אסטרטגיות שתאפשרנה הכנסת שינויים בחשיבה ובעשייה שלהם: "היא שאלה אותי איך אני מרגישה אחרי השיעור, אני יכולתי לבטא את ההבנות שלי על השיעור, אחר כך היא הנחתה את הפרשנות שלי על ידי שאלות על מה שאהבתי בשיעור. סימנו בשיחה על מה שיכולתי לעשות אחרת".

הפרק השני של הממצאים מציג דפוסים המראים כיצד צוותים של חונכים חנכו את הסטודנטים במסגרת ה-.PDS

השתלבות הסטודנטים בעבודתם של צוותי מורים (5 – 6) שעסקו בתכנון דרכי הוראה, חשפה אותם לזוויות ראיה שונות של כל אחד מחברי הצוות שעימו עבדו, וחיזקה בהם את תחושת הקהילייה. הדבר אפשר לסטודנטים לעבוד ביתר נוחות ולכוון את שאלותיהם לכל אחד מחברי הצוות.

צוותי המורים הדגימו לסטודנטים כיצד לבנות יחסים בתוך הצוות וכיצד להכיר את נקודות החוזק של החברים בצוות ואת הנקודות שבהן הם חלוקים. אינטרוספקטיבית, הסטודנטים נתחו כיצד סגנונות הוראה שונים הזינו באופן מועיל את תחושת העמיתות: "מעניין לעבוד בסביבה כה קרובה מפני שאני באמת חשה נינוחה לפנות לכל אחד מחברי הצוות, בדיוק כמו אל המורה החונכת האישית שלי. הם מאוד שונים. אני יודעת שלק' ולג' יש ציפיות גבוהות, שהן מאוד מאורגנות ואוהבות עבודה מובנית... חברי צוות אחרים לא חושבים כך. ובכל זאת, כולם מכבדים זה את סגנון ההוראה של עמיתיהם. אני חושבת שזה דבר חזק שמאפשר הצצה לנקודות החוזק שלכל מורה. הדבר בונה ידידות ועמיתות" (ראיון עם סטודנטית). הצוותים נתפשו ע"י הסטודנטים כקבוצות תמיכה להבנה ולבצוע של יחידות ההוראה.

תרבות ה-PDS  כוללת בתוכה טיפוח של אחריות קהילתית המכוונת לתמיכה בלמידה של כל סטודנט. הסטודנטים קבלו עידוד מהחונכים ומהמדריכים הפדגוגיים לצפות בהוראה של מורים בבית הספר ולשוחח עמם. הסטודנטים ראו בצפייה תרומה לידע שלהם. בקהילייה כזאת, המורים מכירים בפתיחות בנקודות החוזק של עמיתיהם. החונכים כיוונו את הסטודנטים למורים ספציפיים שלדעתם היו בעלי כשרון מיוחד ובעלי יכולת לתמוך בסטודנטים תמיכה פעילה להבנת מעשה ההוראה.

מדריכים פדגוגיים (PDA-Professional Development Associate as Mentor)
(חונכים אלה הם מורים מהמוסד המכשיר, דבר המקביל לתפקיד המדריך הפדגוגי בארץ –פ.כ.).

מחקרים שבדקו את ההשפעות של המדריך הפדגוגי והמורה המאמן על הסטודנט במודל ההכשרה המסורתי דווחו על ממצאים סותרים. יש שתיארו את השפעת המדריך הפדגוגי כמזיקה בעוד אחרים הכירו באופי הקונסטרוקטיבי של התפקיד והגנו על הקשרים, האחריות ודרכי העבודה הקיימות.

למרות אי-הבהירות ביחס לתפקידים, לתחומי האחריות ולדרכי העבודה של חברי משולש ההדרכה, הספרות המחקרית מתבססת על ההנחה המקובלת שהשפעת המורה המאמן על הסטודנט גדולה מהשפעת המדריך הפדגוגי עליו (Guyton & McIntyre,1990). אמנם השפעה זו עשויה להיות מוגבלת להתנהגויות הוראתיות ולא לאמונות, לגישות ולפילוסופיות, אבל העובדה שהמתכשר להוראה מבלה את רוב זמנו בבית הספר עם המורה המאמן מאששת הנחה זו.

ממצאי המחקר הנוכחי מגלים חמישה נושאים המצביעים על תפקיד המדריכים הפדגוגיים (או: החונכים להתפתחות מקצועית ((PDA לפי נוסח מחקר זה) בתהליך החונכות/ההדרכה:

א. מוכנות ויחסים – התיאור שנתנו המתכשרים להדרכה/לחונכות במסגרת ה-PDS מכיר בכך שקיימת היררכיה של כוח במפגש בין השותפים, ובכל זאת, עולים שני מרכיבים חדשים בהקשר המדובר (לעומת המודל המסורתי): הראשון- זמן רב יותר מוקצה לנושא המוכנות והוא נתפס כיעיל מאוד; השני- מתקיים טיפוח של יחסי סטודנט ומדריך פדגוגי בדרכים שונות לאורך השנה. כאשר "אמון" הוא מרכיב מכונן של הקשר, כל מאבק על "יש כוח" ו"אין כוח" נעלם לתוך הסינרגיזם ההדדי של עבודה למען הצמיחה המקצועית של הסטודנט. המדריכים הפדגוגיים ליוו את הסטודנטים בכיתותיהם כיד להכיר אותם, את המורים החונכים ואת התלמידים. ככל שהסטודנטים הבינו את חשיבות השיחות על למידה כיצד ללמד ואת ההשפעה שיש להן על יכולות הניתוח העצמי של הוראתם, הם חזרו ובקשו שהמדריכים יצפו בהם יותר ויותר, זאת למרות שידעו שהללו עובדים גם באוניברסיטה ואין הם נוכחים כל יום בביה"ס.

ב. סיוע לעומת הערכה – אחת הדילמות האינהרנטיות לתהליך ההדרכה והחונכות ב-PDS, ובכלל בהכשרה, הן לחונכים והן למדריכים הפדגוגיים, היא ההפרדה בין סיוע לבין הערכה. מנקודת המבט של הסטודנטים, נראה שעבודה לאורך שנה שלמה מאפשרת מסגרת זמן שבה ניתן לבנות אמון ולפתח יחסי תמיכה. הדבר הפיג במידה ידועה את החשש בדבר ההערכה: "לא היה זה קשר שבו היא (המדריכה) צפתה בי, נתנה משוב ועזבה. כשהיא באה לכיתה, ידעתי שהיא באה לתמוך במה שאני עושה... לא היה זה קשר שבו היא הייתה האדם שנתן ציון. היא באה לעזור לי ללמוד ללמד. היא לא שפטה אותי..." (ראיון עם סטודנטית) בדרך דומה התבטאה סטודנטית אחרת: "(אנחנו) לא בהכרח שווים. אני רואה בו עמית יותר מאשר מדריך שבא רק פעם פעמיים בסמסטר ומבסס את הציון על שני שיעורים....יש שיעורים מוצלחים, אחרים טובים פחות ואחרים הם אסון. הוא רואה שיעורים רבים. הוא משתתף בשיעורים רבים. הוא גם מכיר את המורה החונכת שלי".  המדריך הפדגוגי נותן משוב ספציפי למתכשר הן בדבר ההוראה שלו והן בדבר דרכים נכונות לבנות ולקיים קשר נכון עם המורה החונך. הוא גם יכול לסייע לסטודנט לפרש עקרונות של הוראה ולמידה שהוא רואה מודגמים ע"י מורים בבית הספר.

ג. תמיכה בלמידת הילדים – במסגרת ה-PDS סטודנטים ומדריכים פדגוגיים עובדים יחד לטובת הילד, זאת בשונה מהמודל המסורתי שבו הסטודנט רואה במדריך הפדגוגי מי שבא רק למענו. כאשר המדריך מפתח קשרים עם תלמידי הכיתה, השיח שלו עם הסטודנט מתמקד בסגנונות למידה של ילדים ובחשיבת המורה והתנהגויותיו. ככל שהסטודנטים מנסים להבין את הידע של התלמידים, השיחות בינם לבין המדריך הפדגוגי ממוקדות בהבנת הידע שלהם עצמם. אחת הסטודנטיות תיארה את המדריכה הפדגוגית שלה כבת שיח שעימה היא חשה יכולת לדון בכל היבט של למידת הילד היחיד: "היא נמצאת בכיתתי לעיתים כה קרובת כך שהיא ממש מכירה את הילד. לפעמים אינני בטוחה אם הדרך שבה אני מפרשת את ההבנה של הילד הזה נכונה. אני מבקשת ממנה לעשות פעילות דומה עם הילד, ואחר כך אנחנו דנות במה שכל אחת מאיתנו חושבת על ההבנה שלו. הפכתי להיות יותר מיומנת ובעלת בטחון עצמי באבחון ההבנה של הילד את המושגים המתמטיים" (ראיון עם סטודנטית).

ד. דיאלוג שיתופי – שיחות המשוב המתמקדות בהתנסות בכיתה מאפשרות לסטודנטים לרכוש בסיס ידע בנושא. בשיחה עם המורה החונכת ועם המדריכה הפדגוגית יצרה סטודנטית בסיס פדגוגי שעל בסיסו היא בנתה את זהותה כמורה: "כששלושתנו מדברות אחרי בית הספר, אני מרגישה שאני מסוגלת להקשיב למשוב הספציפי שאתן נותנות לי. נוח לי לדעת 'שמותר לי' לפרש זאת מזווית הראייה שלי. שתיכן מכירות את התלמידים ולכן אני יכולה להביא את סיפורי ואת הדוגמאות שלי לרמה אחרת של פרשנות. הדבר עוזר לי להבין מדוע ילדים מתנהגים כך או אחרת וכיצד אני יכולה לשנות את התנהגותי בכיתה. אני יכולה לשתף ברעיונות שלי לפעילויות בשיעור ולהבטיח שהן מתאימות ללמידת תלמידי. לא הייתי יכולה לעשות זאת אם לא הייתן כאן לעיתים כה קרובות ואלמלא הכרתן את התלמידים ואותי. בו בזמן, אני יכולה לומר לשתיכן כיצד אני מבינה מהי הוראה, ואתן יכולות לעזור לי להבין כיצד יכולתי לשנות את ההוראה למען התלמידים. אני מסוגלת לעשות זאת טוב יותר באמצעות השיחות מאשר ע"י ניסיון להבין הערות כתובות כשאני לבדי" (מתוך ראיון עם סטודנטית).

ה. היענות לצרכי הדרכה אישיים של סטודנטים – לאחר שהסטודנטים הבינו שהם לומדים ללמד בקצב התפתחות אישי, הם זיהו את נקודות החוזק הייחודיות של כל מדריך פדגוגי ועשו בכך שימוש. הם הבינו שג' מציעה מומחיות בנושאים של ניהול כיתה, ל' – בקריאה, ב' – בשילוב טכנולוגיה בשיעור ובמתמטיקה וד' – בפיתוח מיומנויות של שאילת שאלות וחשיבה על דרכים שונות להרחבת התוכן של יחידות ההוראה. הסטודנטים חשו בנוח להזמין כל פעם מדריך אחר ולאו דווקא את המדריך האישי שלהם, לפי צורכיהם באותו זמן, כדי שיאספו נתונים ויתנו להם משוב. ללמידה האינדיווידואלית של דרכי הוראה יש השלכות על ההדרכה. כאשר הסטודנטים מזהים את צרכי ההדרכה שלהם, המד"פ צריך להתכונן להקדיש זמן לא רק לכל סטודנט אלא גם לשלבים שונים במעגל ההדרכה. למשל, באמצע השנה אחת הסטודנטיות היתה זקוקה לזמן כדי לשוחח על חששות שהיו לה בתכנון שיעורים. בזמן זה, היא חשה בנוח לקבל משוב ולהרהר על כך עם המורה החונכת שלה, אך היה לה צורך בהדרכה נוספת בעניין. במקרה אחר הוקדש זמן לתכנון: הסטודנטית, המורה החונכת והמדריכה הפדגוגית תכננו יחד שלושה שיעורים רצופים להוראת נושא מסוים, דבר שיצר אינטגרציה של חקר מדעי, מרכזי-למידה וטכנולוגיה.

מורים למתודיקה

בתהליך ההדרכה הפדגוגית יש להתייחס לעקרונות כללים ולשיטות הוראה כמו גם לעקרונות ממוקדי-מקצוע ולשיטות הוראה. בקונטקסט של ה-PDS פועלים כמה מדריכים פדגוגים, אך יש גם תפקידים המתקיימים בנפרד מתהליך ההדרכה. תפקידים אלה קשורים להיבטים ספציפיים של תחומי הדעת במסגרת ההתכשרות להוראה, ובך עוסקים מורי המתודיקות.

נמצא שלמורי המתודיקה היו שני תפקידי חונכות לאורך השנה: א. הם סייעו ללמידה של הסטודנטים את תחום הדעת בו התמחו; ב. טיפחו את ידע התוכן הפדגוגי של הסטודנטים, כלומר, כיצד ללמד את תכני תוכנית הלימודים. מורי המתודיקה היו פעילים לאורך כל השנה ועבדו עם הסטודנטים ועם המורים החונכים. בסוף השנה הנחו פרויקטים של חקר שהתמקדו בשאילת שאלות בתחומי הדעת השונים.

הסטודנטים והחונכים הזמינו את מורי המתודיקה לכיתות לתכנון ולהוראה משותפים. מורי מתודיקה הדגימו הוראה או תכנון של שיעור, למדו בצוות בכיתת הסטודנטית ואף העריכו את השיעור בשיחת משוב. בניתוח של המעורבות של מורה למתודיקה של המדעים אמרה אחת הסטודנטיות: "בחקר אין הכוונה שאני כמורה חייבת לוותר על כל שליטה בכיתה. חיוני שהמורה יבין מתי נוח לו בכיתה. אני רואה חקר מודרך כשיטה ריאליסטית ובעלת ערך להוראה כי התלמידים לומדים מתוך מעורבות והתלהבות את הנושא. כשהמורה למתודיקה לימדה איתי בכיתה יכולתי להבין הרבה יותר טוב את הלמידה של התלמידים ואת ההוראה שלי" (קטע מיומן רפלקטיבי של הסטודנטית).

לסיכום, חלק זה של הממצאים הצביע על פרדיגמה חדשה של הדרכה. הדימויים של הסטודנטים על תפקיד המורה החונך השתנו מדגם שקיים בו מבנה היררכי של קבלת החלטות, לדגם שבו יש עבודת זוג/צוות דינאמית של מורים בכיתה שמקיימים יחסי עמיתות ואמון, ומקבלים החלטות בשיתוף מתוך מתן כבוד למומחיות הייחודית של כל אחד. גם לסטודנט וגם למורה החונך זוהי הזדמנות לגלות את מעשה ההוראה שלהם ולשנותו.

מרכיבים חדשים בתפקידו של המדריך הפדגוגי כפי שתיארו הסטודנטים היו: הרחבה של תקופת יצירת המוכנות שלהם להוראה ויצירת יחסים של כבוד הדדי כגורם מרכזי בבניית הקשר קולגיאלי ביניהם. החשיפה של הסטודנטים לתפקידי הסיוע של מורים ומדריכים אפשרה גישה של הדרכה מעצבת, שיש בה למידה שיתופית והדדית.

הדרכה בלתי-פורמלית

בעוד שהסטודנטים ראו בכל סוגי החונכים – מורה חונך מביה"ס, מדריך פדגוגי ומורה המתודיקה – בעלי תפקיד חשוב בלמידה שלהם, הם הדגישו גם היבטים לא פורמליים של התהליך. ניתוח הנתונים מצביע על כך שמגוון של חונכים עצבו את ההתנסויות הבלתי-פורמליות במהלך ההתנסות. התנסויות אלה כללו: מעקב-עצמי באמצעות יומנים רפלקטיביים וחשיבה, קבלת משוב בשיחות מתמשכות ואינטראקציות עם ילדים, הורים, עמיתים, מנהלים, מומחי תכנון לימודים ואנשי מקצוע אחרים.

לוח 2: הנושא: תהליך בלתי-פורמלי של הדרכה

נושאים

תתי-נושאים

1.העצמי כחונך

כותב יומנים; קורא; מתכנן שיעורים ע"י חזרה ((rehearsal מנטלית; מציב מטרות;

מציב ציפיות מעצמו

2.תלמידים כחונכים

יחסי סטודנט-תלמידים; שיחות עם ילדים; בדיקת עבודות תלמידים;

3. סטודנטים עמיתים כחונכים

קשרים מיוחדים עם סטודנטים עמיתים; פגישות עמיתים בתוך ביה"ס

4.אנשי מקצוע אחרים כחונכים

מנהל; בעלי מקצועות פרא-מקצועיים בכיתה; מקצוענים בביה"ס; מתאמי תוכניות לימודים מחוזיים

5. הורים כחונכים

 

1. העצמי כחונך

כותב יומנים
הסטודנטים התבקשו לכתוב 2 – 3 קטעים ביומניהם מדי שבוע לאורך כל השנה ולהגישם למדריך הפדגוגי, בעקבות זאת ניתן משוב בע"פ ובכתב. מתוך היומנים ניתן היה ללמוד על דרך בה תפשו הסטודנטים את ההתנסות ואת מה שקורה להם בה. למשל, חלק היו סטודנטים שציינו כי טעויותיהם היו מקור ללמידה ולמעקב עצמי, אחרים דברו על ההבנה של תפקידם כלומדים וכמורים בו זמנית וכדומה.

קורא
הסטודנטים הדגישו את הקריאה המקצועית כמקור להבנות כיצד סגנונות למידה שונים, ילדים והקשרים התקשרו אלה לאלה. הם בקשו מהחונכים ומהמדריכים הפדגוגיים להמליץ על ספרים שיהוו מקורות טובים.

מתכנן שיעורים ע"י חזרה (rehearsal) מנטלית
בתארם את תהליך התכנון התייחסו הסטודנטים לחשיבות של חזרה מנטאלית לפני הוראה, הם דברו על שאילת שאלות מתמדת במהלך התכנון ועל ניסיונם לשים עצמם בנעליהם של תלמידים שונים בכיתה: "האם מטלה זו מתאימה התפתחותית לפ'? כיצד תוכל ס' לנסות זאת? האם ל' תבין את המשמעות של מלים אלה?". הסטודנטים אף תהו אם מורים ותיקים זקוקים לחזרה כזאת. אחת המאמנות אמרה שהיא עושה זאת במהלך הנסיעה לבית הספר.

מציב מטרות
במהלך ההתנסות הסטודנט מתבקש להוביל שלוש שיחות העוסקות בהצבת מטרות בנוכחות החונך והמדריך הפדגוגי. מטרת המפגש המשולש הזה היא להעריך את יכולתו של הסטודנט לדון במטרות שהוצבו קודם לכן, להרחיב ולעדכן מטרות אלה ולחפש דרכים שבהן יוכל להדגים כיצד הוא מטפל בהן. מפגשים אלה תומכים בצמיחה המקצועית של הסטודנט ומאפשרים תקשורת בין שלושה השותפים להם.

בתהליך של הצבת מטרות למדו הסטודנטים להעריך את עצמם כנוטלי סיכונים. לדוגמה, באמצע השנה אחת הסטודנטיות ידעה שקבלת תחומי אחריות נוספים על הכיתה משמעותה נטילת סיכונים נוספים. למרות חששותיה מפני ביקורת היא הציבה כאחת מארבע המטרות שלה את המטרה של "נטילה גדולה יותר של סיכונים". היא הבינה שהתמיכה מהחונכת, מהמדריך הפדגוגי וממורה מתודיקה יעזרו לה בכך. להלן קטע מיומנה שעשוי לתת תובנות להתנסות זו: "המורה שלנו להוראת המדעים שאלה אם אסכים להציג את קלטת הוידיאו שלי. נבהלתי! כיצד אוכל לאפשר ל-15 סטודנטים אחרים לצפות בי כשאני מלמדת אחד מהשיעורים הראשונים שלי במליאה? מה הם יחשבו? לא הייתה דרך בה יכולתי להעמיד עצמי במצב זה! לא רק שחשתי שעשיתי טעות במהלך השיעור, גם לא אהבתי לשמוע את קולי בהקלטה. לא נוח לי לאפשר לאחרים לצפות בי. אולם, החלטתי שהדבר יהיה צעד ראשון שלי בנטילת סיכונים. חשתי טוב לגבי מה שקרה כתוצאה מהשיעור...כשהגיע הזמן לצפות בקלטת שלי הטלתי ספק בהחלטה זו. רציתי לסגת אך המורה הציעה להשתמש בקלטת כדי לגבש קווים מנחים לרפלקציה על ההוראה שלנו. בתחילה, הבטתי סביב על עמיתי כדי לראות את התגובות. הייתי נבוכה. רציתי להיכנס לתוך ראשיהם כדי לדעת מה הם חושבים, אך ישבתי בשקט וחשבתי:'הם נמצאים איתי באותה סירה, וגם הם עושים שגיאות'. ואז הגיע החלק הגרוע ביותר: קבלת משוב מעמיתים. לא הייתי בטוחה כיצד אתמודד עם הביקורת. רוב ההערות היו חיוביות. שמחתי שהם התייחסו להתנהגויות התלמידים ולכישורי הניהול שלי. בדרך כלל הייתי מרוצה מעצמי שהעזתי והצגתי את הקלטת. הייתי גאה שהיה לי אומץ לעשות זאת כשראיתי שאחרים סרבו. אני מנסה לעמוד מול פחדי ולקחת יותר סיכונים למרות שהדבר אינו קל בכלל!" (מתוך יומן של סטודנטית).

כל הסטודנטים במחקר תיארו את עצמם כבעלי הישגים גבוהים. היו להם ציפיות מאוד גבוהות מעצמם ומאחרים. פעמים הדבר יצר לחץ שכן הם רצו להשלים מטלות בזמן נתון. האיזון בין הישענות על עצמם לבין קבלת תמיכת עמיתים היה ניסוי מתמשך וקשה.

2. תלמידים כחונכים

למרות ששיפור הישגי התלמיד הוא מטרה של כל בתי הספר של ה- PDS  רק מחקרים מעטים מתייחסים לחלקם של התלמידים בקהיליית ה-Knight, Wiseman & Cooner, 2000) PDS). דפוסים שעלו מן הנתונים הצביעו על כך שלתלמידים הייתה השפעה הדרכתית בלתי-פורמלית על הסטודנטים בשלוש דרכים: א. יחסי האמון שנבנו היו אמצעי שבעזרתו חנכו הילדים את הסטודנטים; ב.האינטראקציות בכיתה הניבו משוב עבור הסטודנטים בו יכלו להשתמש לניתוח דרכי הוראה שלהם; ג. בדיקת עבודות התלמידים הביאה את הסטודנטים לידי רפלקציה על אמונותיהם על למידת תלמידים ועל ההוראה שלהם.

יחסי סטודנטים-תלמידים

במהלך שנת ההתנסות נוצרו קשרי אמון בין הסטודנטים לבין התלמידים. קשרים אלה הגבירו את הביטחון העצמי של הסטודנטים והם פתחו את השיעורים לביקורת מצד התלמידים. משוב שהתלמידים נתנו על מה שלמדו בשיעור, הביא לכלל שינויים במערך ההוראה.
הסטודנטים גם תכננו פעילויות ושיעורים בשיתוף עם הילדים דבר שהוליד אף הוא משוב חיובי: "כשערכנו ניסוי אחר קודם לכן, התלמידים שאלו שאלות על התאדות. מדוע מים מתאדים?.... כשסקרנו את הניסוי שהיה קשור להתאדות, ילד אחד שאל לאן המים הולכים ומדוע? אני בקשתי מהם לעזור לי לתכנן ניסוי שבו נוכל לבדוק מה באמת קורה. הילדים הציעו באילו צעדים עלינו לנקוט כדי לברר זאת. הדבר היה מפתיע. היה לי תכנון משלי לניסוי, ואז התלמידים העלו רעיונות מאוד דומים" (מתוך ראיון עם סטודנטית).

שיחות עם ילדים
כאשר הסטודנטים הצליחו להמשיג את תפקיד התלמידים כחונכים, השיחות שלהם עמם אפשרו להם לחשוב ולראות את הלמידה מזוויות הראייה של הילדים. הקשבה למשוב הישיר של הילדים במהלך ההוראה, הביאה לשינוי מהלך השיעור. על מנת להבין את תהליך החונכות הצומח מאינטראקציות עם הילדים החוקרת השתמשה בפרשנות דיאלוגית. כאשר ילדים נתנו משוב מילולי לסטודנטים היא ניסתה לברר בשיחה עם הסטודנטים כיצד פירשו זאת, מה ההשפעה על החשיבה שלהם ועל התנהגויותיהם ההוראתיות, כיצד האינטראקציות עם תלמידים משפיעות על דרכי ההוראה ועל תוצרי התלמידים וכדומה.

הסטודנטים גם למדו להכיר את שפת הגוף של הילדים. פעולה על סמך רמזי חונכות כאלה הובילה לסיגול השיעור לילדים כך שהם יכלו להיות מרוכזים במשך זמן ארוך יותר: "התלמידים נתנו את המשוב הטוב ביותר על מה שעשיתי. למשל, במכתב שבו השתמשתי בשיעור על החלוצים. מתוך הסתכלות בפניהם ראיתי שהם חששו ונבהלו. היה עלי להתאים את ההסבר. הם נתנו לי משוב מידי של מה שהיה עלי לומר ולעשות" (מתוך ראיון עם סטודנטית). כשהסטודנטים הבינו שמשוב התלמידים לא ניתן כדי להזיק או לפגוע, הם יכלו לראות ראייה חדשה על היבטים של ההוראה ולחשוב עליהם במונחים של "פרשנות טרייה" (Rosenholtz,1999).

בדיקת עבודות תלמידים
בדיקת עבודות עזרה לסטודנטים, לפי עדויותיהם, לשוחח עם התלמידים על תחומי העניין השונים שלהם. הסטודנטים התחילו להבין מה מצופה מתלמידים בכיתות השונות ומהן הפעילויות שמתאימות לשלב ההתפתחותי שלהם. הסטודנטים העידו שקריאת עבודות הביאה אותם לגלות מה התלמידים אינם מבינים, ולתכנן את השיעורים בהתאם, וגם בכך היה ביטוי לחונכות ע"י התלמידים.

3. סטודנטים עמיתים כחונכים

 דו-שיח היא אחת הדרכים הפשוטות ביותר בהן סטודנטים יכולים להתחיל להבין ולשאול על עבודתם, ולחשוב כחוקרים ביקורתיים (Bell Hooks,1994). במסגרת חברות קולגיאלית וביקורתית, סטודנטים מותחים את הגבולות של מה שהם יודעים, ובתהליך זה, מרחיבים איש את הרעיונות של רעהו. רפלקציה, הקשבה, הגדרות חדשות ושאילת שאלות הם מרכיבים מרכזיים בהכשרתם להוראה.

יותר מכך, הזדמנויות כאלה של דיאלוג מאפשרות גישה לפרספקטיבות רבות ולרפלקציה ביקורתית, כמו גם המללת האמונות ואתגור ההנחות באמצעות העלאת שאלות על "המובן מאליו" (Louden,1992). הסטודנטים במחקר זה הביעו את האמונה שהקשרים החזקים בינם לבין עצמם, בתוך בית הספר ומחוצה לו, היו בבחינת תמיכה וחונכות מקצועית וחברתית. הם התייחסו לתמיכה זו כעידוד שאפשר להם להישאר ממוקדים בעשייה: "אנחנו מדברים על דברים שאנחנו עושים ועל הרגשות שלנו. אנחנו גם משתפים בתסכולים שלנו אם יש בכך צורך".

קשרים מיוחדים עם סטודנטים עמיתים
היו סטודנטים שיצרו קשרים מיוחדים של חברות ביקורתית עם חלק מעמיתיהם. חברות ביקורתית היא דגם של מחקר פעולה אישי וקבוצתי שמביא לבנייה משותפת של ידע באמצעות חקר קולגיאלי, שיחה ורפלקציה משותפת באווירה של רגישות ונטילת סיכונים, אמון ותמיכה (Achinstein & Meyer,1998).

פגישות סטודנטים בתוך בית הספר
הסטודנטים השתתפו בפגישות שבועיות בלתי-פורמליות בארוחות צהרים בבנייני בית הספר. בפגישות אלה הם הציגו נושאים שונים לדיון קבוצתי. היו אלה הזדמנויות ללמידה שיתופית באמצעות דיאלוג ורפלקציה. הסטודנטים הביעו דעות טנטטיביות, הקשיבו זה לזה, דנו בבעיות והציעו פתרונות. פורום מסוג זה אפשר ברור ההנחות שבבסיס העבודה היומיומית בסביבה בטוחה ולא-מאיימת. מחנכים מתעלמים לעיתים קרובות מיד מהערך של הקשבה. הסטודנטים צריכים לבלות זמן רב בהקשבה פעילה לאחרים – חונכים, מנהלים, מדריכים פדגוגיים, הורים וילדים. אין להם הזדמנויות רבות שבהן מקשיבים להם, ולרוב זהו חבר או קרוב שלא מכיר את תרבות בית הספר, ולכן יכול אולי לגלות סימפתיה אבל לא אמפתיה. הצורך "שיקשיבו לי, שייקחו אותי ברצינות, שיבינו אותי" (Rogers & Babinski,1999) היה בעל משמעות רבה לסטודנטים שנאבקו בעיצוב זהותם המקצועית ופיתחו כבוד לעבודה של עצמם ושל אחרים.

4. אנשי מקצוע אחרים כחונכים

במסגרת ההתנסות באו הסטודנטים במגע עם מורים ובעלי תפקידים אחרים בבית הספר. המפגש עמם הטיל על הסטודנטים צורך ללמוד כיצד לעבוד עם אחרים, כיצד לשלב מבוגרים אחרים בעבודתם בכיתה, כיצד לחלק תפקידים לאחרים, כיצד לארגן קבוצות ילדים לעבודה עם מבוגרים אחרים וכיוצא בזה.

בין האנשים הללו ניתן למנות:

מנהלים – אלה נתפשו לפעמים כעמיתים או כחונכים המסייעים לסטודנטים בעבודה בכיתה.
בקטע שלהלן יש חלק מרפלקציה של סטודנטית על הדרך בה המנהלת הדגימה אסטרטגית הוראה מסוימת שעזרה לה להבין הוראת כתיבה בכיתה א': "...המנהלת הראתה לי דרך בה היא עוזרת לילד להעתיק את האותיות. לאחר שהיא העתיקה את המילה לתוך המחברת של הילד, היא הדגישה את המקום שבו היה עליו לכתוב כדי לעזור לו לראות כמה מקום צריך לאותה מילה. שרטוט קוים אלה על הנייר יצרו בו הנעה לכתוב יותר ממה שאני ראיתי אותו עושה עד כה. אני מאמינה שהמנהלת רואה בי מורה מקצועית... ".

צוות פרא-מקצועי בכיתה ואנשי מקצוע נוספים בכלל בית הספר - מדובר באנשים שבהם למשל, קלינאי תקשורת, פסיכולוג ויועץ. מומחים אלה יכלו להיות מקורות מידע לסטודנטים. הם העריכו את ההזדמנות ללמוד מהם, שכן אלה שהו זמן רב בחדריהם עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים. בנוסף, הסטודנטים בקשו מהם משוב על כיתותיהם, תוך חיפוש אחר אסטרטגיות שיאפשרו להם לעזור לילדים להצליח יותר בכיתה.

מתאמי תכ"ל מחוזיים – מדובר במומחים לתכנון לימודים שבאו לבית הספר ולפעמים עבדו עם הסטודנטים, צפו בהם ואף נתנו להם הדגמות ומשוב. אחת הסטודנטיות קבלה במהלך השנה הצעה מיועצת לתכנון לימודים במתמטיקה ובמדעים לצפות בה בשיעור מתמטיקה: "בדיון עם היועצת הזכרתי את העניין שלי בהוראת מתמטיקה להבנה. היא הציעה לצפות בשיעור ולדון בו... במהלך השיעור, עבדנו על פרוש בעיות מילוליות וכיצד חיבור וחיסור מתקשרים זה לזה ולסיטואציות מחיי הילדים...לאחר השיעור, היא הציעה לחזור ביום שלמחרת לפגישה מיוחדת איתי ולדון בשיעור... בשיחה התמקדנו בטיפוסי השאלות שהצגתי. היא גם העלתה הצעות למבחן שחיברתי. דנו בחשיבות של הכנסה שאלות פרוצדוראליות וקונצפטואליות למבחן" (ראיון עם סטודנטית).

5. הורים כחונכים

תוכניות ההכשרה אינן מכינות את המורים לעתיד לעבודה עם הורים או עם חברי קהילה אחרים, ומזניחות את הטיפול (Knowles et al, 1994). יש לאפשר למתכשרים להוראה לפתח כשרים וגישות לאינטראקציות עם הורים כדי שיהיו חברים פעילים בסביבת הלימודית בכיתה, וגם כדי שיתרמו לידע וליכולות של המתכשרים להוראה. חלק מהמשתתפים במחקר הלכו בעצת החונכים שלהם ובקשו שהורים ישתלבו בעבודה בכיתות שלהם. הם הבינו את התמיכה שהורים נותנים למען הצלחת ילדיהם בכיתה. חלק חששו מהדרך בה ההורים רואים את תפקידם בכיתה, אחרים התלהבו מכך שההורים ראו בהם "מורים". היו הורים שנצלו הזדמנות זו כדי להציג עצמם בפני הסטודנטים ולדון עמם על חששות אלה. הסטודנטים למדו שהיכרות עם ההורים היא רחוב דו-סטרי הראוי למחשבה.

הנחות לסיכום

לסיכום מציגה החוקרות כמה הנחות שעולות מעיון ממצאיה במחקר זה.

הנחה מס' 1: חונכים רבים מעורבים בתהליך החונכות הפורמלית והבלתי פורמלית של סטודנטים ב-PDS, ויוצרים קהיליית תומכת המסייעת לכל סטודנט להפוך למורה פרופסיונאלי.

כשהסטודנטים במחקר זה רכשו הבנה עמוקה יותר של תהליך הלמידה וההוראה בכיתה ובהקשר הבית-ספרי, הם קבלו תמיכה מחונכים רבים בדרכים שונות. הם פיתחו הבנה שהדרכה פורמלית והדרכה בלתי-פורמלית הן כלים לחקר ולניסוי ולהדרכה מעצבת.

קהיליית החונכים, כולל הסטודנטים, התלמידים, מורי הכיתות, אנשי המוסד המכשיר, מנהלים, מורים מקצועיים אחרים והורים יצרו את האופי ההקשרי של ההדרכה. ככל שיותר חונכים אינדיווידואליים עבדו עם הסטודנטים הדבר עודד אותם ליטול גם על עצמם תפקיד אקטיבי כחונכים. במהלך החונכות נשמע קולם של הסטודנטים, הם חקרו זוויות ראייה שונות, העלו שאלות ועקבו אחר חשיבת המורים והתנהגויותיהם. בהכווינם את התקדמותם יחד עם החונכים התפישה שלהם א תהליך החונכות השתנתה מחשיבה על חונכות כחלק "נפרד" מהצמיחה הפרופסיונלית שלהם לחשיבה עליה כחלק מתוך תהליך זה (Silva,1999.)

שלושה היבטים שליליים – "הבן זאת בעצמך", "עשה הכול בעצמך", ו- "שמור הכול לעצמך" - (Darling-Hammond,1994) – נעלמו בתהליך המתואר של חונכות ב- PDS. האופי האינטראקטיבי של יחסי סטודנט-חונך ומד"פ הפך לאמצעי של צמיחה אישית ומקצועית.

הנחה מס' 2: הסטודנטים ב- PDS לומדים על הוראה ודרכיה בעיקר באמצעות חונכות מחונכים ומד"פ. יותר מכך, הם לומדים כיצד להיות מורה באמצעות חקר, טיפוח והרחבה של דרכי ההוראה שלהם, החשיבה והיחסים המקצועיים בקהילייה של חונכים רבים.

במהלך ההתנסות הסטודנטים זיהו את החונכים והמדפ"ים כמדריכים הראשיים שלהם. היחסים עם קהיליית בית-הספר מחוץ לסביבת הכיתה הזינו את הבנת הסטודנטים כיצד להיות מורים. ככל שהסטודנטים הכירו בריבוי חונכים בהתנסות הם העמיקו את החשיבה על התלות ההדדית בין ללמוד על הוראה ובין ללמד ממש. הם גם למדו כיצד להיות מורה ע"י חשיפת החשיבה והעשייה לפני קהיליית החונכים וע"י חיפוש דרכים לפתח יחסים מקצועיים עם עמיתיהם.

מסקנות לסיכום

הרעיון של קהילייה חזקה של חונכים רבים הכוללת סטודנטים, מורים ואחרים בבית הספר מכיר בחשיבות ההקשרית של ההדרכה ומאיר את ההשלכות שלה. החשיפה לטווח ארוך של סטודנטים לתפקיד הסיוע של החונכות הקהילתית בונה גישה של הדרכה מעצבת, שבה יש עבודה משותפת וקהילתית תוך מאמץ המאופיין בגילוי אישי ושיתופי, בהדרכה של אנשי מקצוע מנוסים ובזוויות ראיה שונות.

ערוצי שיחה שנוצרו בקהילייה לומדת שבה הרבה חונכים שהם מורי כיתה ומדפי"ם העשירו וקדמו את החשיבה של הסטודנטים. הם מועצמים לחשוב רפלקטיבית על הפרקטיקות ההוראתיות והחברתיות שלהם. התהליך של חונכות רבת-פנים מבנה הזדמנויות לחשיבה על אמונות, לשיתוף ברעיונות, לאיתגור פרקטיקות קיימות, לקישור בין תיאוריה למעשה וכן לזיהוי צרכים אישיים ומקצועיים.

יש להוסיף ולחקור את הכוח של חונכות רבת-פנים בקהיליית לומדת. המחקר הנוכחי בשיתוף בין הקולג' המדינתי, בית הספר ואוניברסיטת פן בודק כיצד ההתנסויות של הסטודנטים מעצבות את ההבנה שלהם על פרקטיקה ומקצועיות בהוראה. הממצאים עשויים להרחיב את המחקר הבוחן דרכים לבניית "ידע של (of) פרקטיקה" (Cochran-Smith & Lytle,1999) באמצעות חונכות בדגם של הדרכה ממוקדת- חקר של הוראה ולמידה. ראוי לכוון מחקרים נוספים לבחינת תרבות השיתופיות בית ספר- אוניברסיטה ותפקיד החונכים בתרבות זו. ראוי לשאול: מהו הקשר בין הערכה לבין הדרכה/סיוע לסטודנטים? מהן הקונפיגורציות החלופיות ליחס מדריך/מודרך? מהו הקשר בין מומחיות בתוכן לבין יעילות ההדרכה? ובהקשר זה גם, כיצד צריך תהליך ההדרכה להיראות כאשר הסטודנטים מבינים טוב יותר מהמורים החונכים את התכנים הקוריקולריים? מה ההשפעה של חונכות על חברים אחרים בקהילייה הלומדת? כיצד מאמצים להבניה מחודשת של ההדרכה תורמים לשינויים בתרבויות בתי הספר והאוניברסיטאות ולצמיחה מקצועית? ואחרון אחרון, מהי ההשפעה של הדרכה קבוצתית על הישגי תלמידים בקהילייה של PDS?

ביבליוגרפיה

Achinstein, B. & Meyer, T. (1998).The uneasy marriage between, friendship and critique: Dilemmas of fostering critical friendships in a novice teacher learning community. ERIC Document # 412188

Bell Hooks,(1994). Teaching to transgress: education as the practice of freedom, NY: Routledge.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In: A. Iran-Nejad & P. David Pearson (Eds.), Review of Research in Education 24, Washington, DC: AERA

Darling-Hammond, L.(1994). Professional development schools: schools for developing a profession, NY: Teachers College Press

Fairbanks, C.M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education, 5(2), pp. 102-112.

Guyton, E. & McIntyre, D. J. (1990). Student teaching and school experience, In: W. R Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education, NY: Macmillan.

Knight,S. L., Wiseman, D. L., & Cooner, D. (2000). Using collaborative teacher research to determine the impact of professional development school activities on elementary students' math and writing outcomes, Journal of Teacher Education, 51(1), pp. 26-38.

Knowles, J. G., Coles, A. & Presswood, C.S. (1994). Through preservice teachers' eyes: Exploring field experiences through narrative and inquiry, New York: Macmillan College Pub.

Louden, W., (1992).Understanding reflection through collaborative research, In: A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development, New York: Teachers College Press.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and case study applications in education, SF, CA: Jossey-Bass PUB.

Patton, M. Q.(1990). Qualitative evaluation and research methods, Thousands oaks, CA: Sage Pub.

Rogers, D. L. & Babinski, L. (1999). Braking through isolation with new teacher groups, Educational Leadership, 56(8), pp.38-40.

Rosenholtz, S. J. (1989). Teacher's workplace: The social organization of schools, New-York: Longman.

מה דעתך?

Achinstein, B. & Meyer, T. (1998).The uneasy marriage between, friendship and critique: Dilemmas of fostering critical friendships in a novice teacher learning community. ERIC Document # 412188
Bell Hooks,(1994). Teaching to transgress: education as the practice of freedom, NY: Routledge.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In: A. Iran-Nejad & P. David Pearson (Eds.), Review of Research in Education 24, Washington, DC: AERA
Darling-Hammond, L.(1994). Professional development schools: schools for developing a profession, NY: Teachers College Press
Fairbanks, C.M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in learning to teach, Journal of Teacher Education, 5(2), pp. 102-112.
Guyton, E. & McIntyre, D. J. (1990). Student teaching and school experience, In: W. R Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education, NY: Macmillan.
Knight,S. L., Wiseman, D. L., & Cooner, D. (2000). Using collaborative teacher research to determine the impact of professional development school activities on elementary students’ math and writing outcomes, Journal of Teacher Education, 51(1), pp. 26-38.
Knowles, J. G., Coles, A. & Presswood, C.S. (1994). Through preservice teachers’ eyes: Exploring field experiences through narrative and inquiry, New York: Macmillan College Pub.
Louden, W., (1992).Understanding reflection through collaborative research, In: A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding Teacher Development, New York: Teachers College Press.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and case study applications in education, SF, CA: Jossey-Bass PUB.
Patton, M. Q.(1990). Qualitative evaluation and research methods, Thousands oaks, CA: Sage Pub.
Rogers, D. L. & Babinski, L. (1999). Braking through isolation with new teacher groups, Educational Leadership, 56(8), pp.38-40.
Rosenholtz, S. J. (1989). Teacher’s workplace: The social organization of schools, New-York: Longman.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?