הוראה משותפת מהנה ומסייעת יותר: הוראה משותפת מנקודת מבטם של תלמידי חטיבה והמורים

Strogilos, V. and King‐Sears, M.E. (2019), Co‐teaching is extra help and fun: perspectives on co‐teaching from middle school students and co‐teachers. Journal of Research in Special Educational Needs, 19: 92-102

  • הוראה משותפת היא אחת הגישות המקובלות להוראה בחינוך מיוחד
  • יש כמה מודלים להוראה משותפת המציעים כמה סוגים של יחסים בין שני המורים
  • בהוראה המשותפת מלמדים בכיתה שני מורים: מורה אחד לתחום הידע ומורה אחר כללי, לחינוך מיוחד
  • יחסים לא שוויוניים בין המורים, כאשר המורה הכללי כפוף למורה הדיסציפלינרי, עלולים להוות בעיה ולעכב למידה
  • המחקר הנוכחי בדק את עמדותיהם של תלמידים עם מוגבלות ותלמידים ללא מוגבלות וכמו כן את תפיסת המורים באשר להוראה משותפת
  • המחקר העלה כי הוראה משותפת תורמת ללמידה ולמעורבות החברתית של כל התלמידים כאשר בין המורים מתקיים שוויון אך גם השלמה, כלומר כאשר המורה הכללי עוזר גם לתלמידים ללא מוגבלות ואילו המורה הדיסציפלינרי עוזר ופונה גם לתלמידים עם מוגבלות

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

השגת סימביוזה: קשיים בהשגת יחסי שיתוף אפקטיביים בהוראה בשיתוף (co-teaching)

הוראה-בשיתוף: מה לחפש, למה לצפות, ולמה להאזין

עמדות מורים כלפי חינוך משלב: סקירת ספרות

 

מבוא

בדו"ח האחרון על חוק חינוך לאנשים עם מוגבלויות (IDEA) שהוגש לקונגרס האמריקני מטעם משרד החינוך (U.S. Department of Education, 2016) הוצג כי עלה מספר התלמידים בעלי מוגבלויות למידה, שפה וליקויי בריאות אחרים שנכנסו לקטגוריה של בעלי מוגבלויות עם השכלה גבוהה. אחת הסיבות לשיפור זה עשויה להיות נעוצה בעובדה ש-60% מהתלמידים לומדים רוב היום (כ-80% משעות הלימוד) בכיתות כלליות, ומתוקף כך מתאפשרת גישתם למערכת השיעורים הכללית.

תלמידים עם מוגבלויות (להלן: תע"מ) הלומדים בכיתה כללית מהווים תמריץ לחשיבה על גישות חדשות שתהוונה מענה לצרכיהם המיוחדים. אחת מהגישות הללו היא ההוראה המשותפת (מתורגם לעתים כ"הוראה בצמד"), פרקטיקה פדגוגית המוכרת כבר כבעלת השלכות חיוביות עבור המורה והתלמיד גם יחד (King-Sears, et al., 2014).

הוראה משותפת הוגדרה כהוראה בה שני בעלי מקצוע מנחים או מלמדים קבוצות לומדים שונות באותו חלל (Friend, 1995). הוראה משותפת אפקטיבית, משלבת מומחיות בתחום ידע לצד מומחים בחינוך או חינוך מיוחד, המאפשרים את מסירת הידע לכל הנוכחים. למרות שמזה שני עשורים תע"מ זוכים לקבל הוראה משותפת, יש עדיין לא מעט פערים שראוי לחקור כדי להפיק את המירב משיטה בה שני מורים מיומנים המקדישים עצמם לחינוך מלמדים תלמידים עם צרכי למידה משתנים ומגוונים.

הידע הפרקטי בנושא אמנם גדול, אם כי לא מספק, אבל הלימוד התיאורטי והמחקר האקדמי של הנושא עדיין בחיתוליו. לפן זה של הנושא מוקדש מחקר זה.

מרכיבי ההוראה המשותפת המקובלים הם:

  1. שוויון בין שני המורים, ומכאן-
  2. חלוקה שווה של האחריות, ולשם כך-
  3. תכנון משותף שמטרתו לקבוע כיצד לענות על צרכי התלמידים
  4. העברת הוראות משותפת, כדי ששני המורים ייתפסו בעיני הלומדים כשווים ולא כאחד העליון על משנהו (Cook and Friend, 1995).

ישנם מודלים שונים להוראה משותפת, המציגים חלוקת תפקידים משתנה ושיטות הוראה שונות. קוק ופרנד (1995) מתארים שישה מודלים כאלה:

  1. אחד מלמד, השני מתבונן
  2. אחד מלמד מוביל, השני תומך ומציע עזרה לתלמידים
  3. למידה בתחנות: חלוקת התלמידים לשתי קבוצות למידה שונות, כל מורה עם קבוצה
  4. הוראה במקביל, סימולטנית, שתי קבוצות למידה שוות
  5. הוראה אלטרנטיבית: מורה אחד מלמד את הקבוצה הגדולה בעוד השני מלמד שיעור אלטרנטיבי או את אותו שיעור בדרך אחרת או ברמה אחרת
  6. הוראה בצוות: שני המורים מלמדים באינטראקציה.

המודל הראשון והשני, הוראה בצפייה ו/או בתמיכה, הם המודלים השכיחים ביותר. כמה חוקרים הטילו בספק את יעילות השיטות הללו ובמיוחד את המודל השני (מורה+תומך) במקרים בהם המורים נמצאים ביחסי כפיפות ולא מספקים שירותים מופרדים ונבדלים לתע"מ (Magiera and Zigmond, 2005). לטענתם התפקידים והאחריות צריכים להיות מחולקים באופן שווה יותר בין המורים.

הוראה משותפת מנקודת המבט של התלמידים

לעומת המחקר על נקודת המבט של המורים, המחקר על נקודת המבט של התלמידים הוא מצומצם עוד יותר, על אף חשיבותו הרבה. מהמחקרים הקיימים ניתן בכל זאת לחלץ כמה תובנות, ובעיקר מסקנה כללית לפיה התלמידים רואים בהוראה המשותפת חוויה חיובית ומקדמת מבחינת תהליכי הלמידה שלהם והיו מעוניינים שהיא תכסה תחומי הוראה נוספים. מחקרים מעלים שהתלמידים חשים שבשיעורים כאלה הם מקבלים תמיכה, מפגינים בטחון עצמי והתנהגותם בכיתה משתפרת (Hang and Rabren, 2009). גם תלמידים ללא מוגבלויות (להלן: תל"מ) מדווחים על חוויה חיובית בהוראה משותפת ומספרים שזו שיפרה את כישורי הקריאה והכתיבה שלהם וצופים שיבחרו בה גם בשנה הבאה.

אך מחקרים אחרים מעלים תמונה מעט מורכבת יותר (Leafstedt, et al., 2007), לפיה חלק מהתע"מ בתיכון מעדיפים ללמוד בחדר המשאבים על פני לימוד בכיתה עם שני מורים, כיוון שלטענתם בכיתה של הוראה משותפת יש להם פחות גישה למה שנתפס בעיניהם כחינוך מיוחד. במחקר זה החוקרים טענו שהוראה משותפת נמצאה בלתי יעילה עבור רוב התלמידים וסיכמו בטענה שיש חשיבות לא רק לשאלה"מי מלמד" אלא גם לשאלה "היכן מלמדים".

המחקר הנוכחי

על אף חוסר הסכמה מסוים במחקר אודות מידת השיתוף והשוויון בהוראה משותפת, אפשר לקבוע שרוב הכתיבה התרכזה בנקודת המבט של המורים, באינטראקציה ביניהם ובהיבטים האירגוניים, בעוד שהספרות על נקודות המבט של התלמידים היא מוגבלת, מתמקדת בעיקר בתלמידים משניים, ולעתים נדירות כוללת את נקודת המבט של התל"מ.

בנוסף, ישנם מעט מאוד מחקרים ששילבו בין נקודות המבט של שני המורים והסטודנטים (Hang & Rabren, 2009), במטרה להבין כיצד תפיסת המורים את תפקידם משפיעה על למידת התלמידים ועל היבטים חברתיים בכיתה.

מטרת המחקר הנוכחי היתה לתאר ולהעריך את נקודת המבט של תע"מ, תל"מ ומוריהם מחטיבת הביניים באמצעות שלוש שאלות מחקר:

  1. כיצד תלמדים ומורים בשיתוף מתארים את ההוראה בשיתוף?
  2. כיצד תופסים התלמידים והמורים את השפעת ההוראה בשיתוף על למידת התלמידים?
  3. כיצד תלמידים ומורים בשיתוף מסבירים את התוצאות החברתיות של תלמידים בכיתה שמתקיימת בה הוראה משותפת?

המחקר הוא חלק ממחקר איכותני גדול יותר. במחקר המדווח כאן השתתפו שלושה מורים, שניים שלימדו מתמטיקה וחברה ומורה לחינוך מיוחד שלימד עם שניהם לסירוגין. המורים לימדו בכיתה בת 27 תלמידים ,אך מתוכם רק עשרה תלמידים נבחרו להשתתף במחקר: 3 מתוכם תע"מ ו-7 תל"מ, כולם בכיתה ו', בני 12, ומרקע ומוצא מגוון. המחקר התקיים בסוף שנת הלימודים כדי לוודא שלמשתתפים יש ניסיון מספק בהעברה וקבלה של הוראה משותפת.

ממצאים ודיון

במחקר זה, התבקשו מורים בשיתוף, תע"מ ותל"מ לתאר את תפקידי המורים ולהעריך את השפעת ההוראה המשותפת על הלמידה ועל המעורבות החברתית של התלמידים. בהתאמה למחקרים קודמים (Hang and Rabren, 2009, King-Sears, et al., 2014) המשתתפים תארו את ההשפעה על הלמידה ועל המעורבות החברתית במונחים חיוביים וסיפקו הסברים ופרשנויות המבקשות להעמיק את ההסבר. מבין ההסברים שסופקו ראוי להדגיש שני נושאים, קשורים ביניהם, שלא זכו לתשומת לב מספקת במחקר הקודם:

  1. האינטראקציה החיובית בין המורים בתוך ומחוץ לכיתה

גם המורים וגם התלמידים דיברו בהרחבה על היחסים החיוביים בין המורים שהשפיעו על האווירה הטובה, השרו בטחון והניעו ללמידה משמעותית. מחקרים קודמים (Murawski, 2010) דנים בהוראה משותפת במונחים של קשר נישואין שדורש לשם הצלחתו מאמץ, גמישות ויכולת להתפשר, וכמו בנישואין, כך גם בהוראה, לאישיות של המורה יש חשיבות רבה. היחסים העדינים האלה הם מקור ההצלחה אך הם גם המקור לסכנה, ומחקרים אכן מצביעים על האתגרים הטמונים בהוראה המשותפת ובעיקר על הסכנה שמורה אחד (בדרך כלל המורה הדיסציפלינרי)  יעלה על עמיתו, המורה הכללי.

במחקר הנוכחי כל התלמידים, בעלי מוגבלויות וללא מוגבלויות, נעזרו בשני המורים. כולם תיארו את הכיתה כמקום שיש בו אווירה של אכפתיות. העובדה שהתלמידים כולם מצאו תמיכה הן במורה המיוחד והן במורה הדיסציפלינרי הביאה לכך שהתע"מ לא הרגישו נחותים מהתל"מ כיוון שנהנו מהשיעורים הדיסציפלינריים ממש כמו עמיתיהם ללא מוגבלויות, ומן הצד השני, התל"מ לא ראו בתע"מ נחותים כיוון שגם הם נעזרו במורים הכלליים והתיוג של התע"מ נחלש באופן משמעותי.

אחת המסקנות הברורות העולות מכאן היא שכאשר מתקיימת הוראה בשיתוף חשוב להקפיד שהמורה הכללי, "התומך" לא ייתפס ככפוף למורה הדיסציפלינרי ויוכל לסייע גם לתל"מ כפי שקרה במקרה שלפנינו.

  1. השימוש בהוראה משותפת בה המורה המיוחד אינו כפוף למורה הדיסציפלינרי.

נושאים של שוויון בין שני המורים הועלו שוב ושוב על ידי התלמידים כקריטריון להצלחת השיעור ולהשגת תוצאות בלמידה. אמנם אחד מהם היה מורה תומך, אך גם המורים וגם התלמידים הרגישו ששני המורים תרמו באופן שווה לכיתה ולרווחת התלמידים וששניהם סייעו ותמכו לתלמידים, ולא רק המורה שלכאורה "מחוייב" לתמוך.

 העובדה ששני המורים הציעו תמיכה לתלמידים קידמה את תחושת השוויון ולמרות השוויון ידעו התלמידים לזהות שהמורים אינם זהים אלא משלימים זה את זה. אחד הממצאים החשובים של המחקר הנוכחי, שדורש הרחבה, הוא העובדה שהוראה משותפת תומכת (supportive co-teaching) המניחה שוני אך השלמה, מציעה מודל חיוני, לעומת המודלים שהוצעו עד עתה, שהדגישו את ההבדלים בין המורים המשותפים (Stefanidis and Strogilos, 2015) ולא את האינטראקציה המשלימה ביניהם ואת העובדה שתמיד אחד מהם יכול לעזור לתלמידים.

כתוצאה מניתוח הנתונים כאן אפשר להציע שני תנאים שקיומם יאפשר הוראה משותפת מוצלחת:

  1. כאשר ההוראה מכוונת לכל התלמידים כולם
  2. כאשר המורים המשותפים מחליפים בין תפקיד המוביל לתפקיד התומך, ומשמשים בהם לסירוגין.

מסקנה

חשיבות המחקר הנוכחי היא בהשמעת קולותיהם של תלמידים עם מוגבלויות לצד תלמידים ללא מוגבלויות המאפשרים לחוקרים לדעת לא רק מה תלמידים עושים, אלא גם מה הם מרגישים. לפני ששמעו את קולם חשבו חוקרים שמודל ההוראה המשותפת המורכב ממורה אחד פעיל ומוביל והשני תומך, הוא מודל לא שוויוני ואף פחות אפקטיבי. זאת כיוון שלא היה ברור שהמורה ה"תומך" עוזר לתלמידים ללא מוגבלויות, ומן הצד השני, לא היה ברור שגם המורה המוביל, הדיסציפלינרי, תומך בתלמידים.

מתוך המחקר הנוכחי ומתוך האזנה לדברי התלמידים עלה כי ההוראה המשותפת לא נתפסה בעיניהם כלא שוויונית ולא זו בלבד שלא השפיעה לרעה על הלמידה שלהם, היא השפיעה עליהם לטובה. התלמידים שמחו לגלות שבכיתת ההוראה המשותפת נוצרה סביבת למידה מהנה ואכפתית ובעיקר חזרו והדגישו את העובדה שבהוראה משותפת "יש תמיד מישהו ממנו שאפשר לקבל ממנו עזרה". הם חשו שהם לומדים טוב יותר ושכולם מעורבים יותר בשיעור.

 

 

ביבליוגרפיה

Cook, L. & Friend, M. (1995) ‘ Co‐teaching: guidelines for effective practice.’ Focus on Exceptional Children, 28 ( 3), pp. 1– 12

Hang, Q. & Rabren, K. (2009) ‘ An examination of co‐teaching: perspectives and efficacy indicators.’ Remedial and Special Education, 30 ( 5), pp. 259– 68

King‐Sears, M. E., Brawand, A. E., Jenkins, M. & Preston‐Smith, S. (2014) ‘ Co‐Teaching Perspectives From Secondary Science Co‐Teachers and Their Students With Disabilities.’ Journal of Science Teacher Education, 25 ( 6), pp. 651– 680

Leafstedt, J. M., Richards, C., LaMonte, M. & Cassidy, D. (2007) ‘ Perspectives on co‐teaching: views from high school students with learning disabilities.’ Learning Disabilities: A. Multidisciplinary Journal, 14 ( 3), pp. 177– 84

Magiera, K. & Zigmond, N. (2005) ‘ Co‐teaching in middle school classrooms under routine conditions: does the instructional experience differ for students with disabilities in co‐taught and solo‐taught classes?’ Learning Disabilities Research & Practice, 20 ( 2), pp. 79– 85

Murawski, W. W. (2010) Collaborative Teaching in Elementary Schools. Making the CoTeaching Marriage Work!. California: Corwin

Stefanidis, A. & Strogilos, V. (2015) ‘ Union gives strength: mainstream and special education teachers’ responsibilities in inclusive co‐taught classrooms.’ Educational Studies, 41 ( 4), pp. 393– 413

 

 

 

 

 

 

מה דעתך?

Cook, L. & Friend, M. (1995) ‘ Co‐teaching: guidelines for effective practice.’ Focus on Exceptional Children, 28 ( 3), pp. 1– 12

Hang, Q. & Rabren, K. (2009) ‘ An examination of co‐teaching: perspectives and efficacy indicators.’ Remedial and Special Education, 30 ( 5), pp. 259– 68

King‐Sears, M. E., Brawand, A. E., Jenkins, M. & Preston‐Smith, S. (2014) ‘ Co‐Teaching Perspectives From Secondary Science Co‐Teachers and Their Students With Disabilities.’ Journal of Science Teacher Education, 25 ( 6), pp. 651– 680

Leafstedt, J. M., Richards, C., LaMonte, M. & Cassidy, D. (2007) ‘ Perspectives on co‐teaching: views from high school students with learning disabilities.’ Learning Disabilities: A. Multidisciplinary Journal, 14 ( 3), pp. 177– 84

Magiera, K. & Zigmond, N. (2005) ‘ Co‐teaching in middle school classrooms under routine conditions: does the instructional experience differ for students with disabilities in co‐taught and solo‐taught classes?’ Learning Disabilities Research & Practice, 20 ( 2), pp. 79– 85

Murawski, W. W. (2010) Collaborative Teaching in Elementary Schools. Making the CoTeaching Marriage Work!. California: Corwin

Stefanidis, A. & Strogilos, V. (2015) ‘ Union gives strength: mainstream and special education teachers’ responsibilities in inclusive co‐taught classrooms.’ Educational Studies, 41 ( 4), pp. 393– 413

 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?