הוראה דיאלוגית : בזכות העמימות

מקור  וקרדיט:
 
יעל פולברמכר. "הוראה דיאלוגית בזכות העמימות" , הד החינוך, גיליון מס' 4 , פברואר 2009 , כרך פ"ג , ע"ע 100-102.  
 
בשלב ראשון מציגה יעל פולברמכר במאמרה המרתק את המושג עמימות, המושג המהותי ביותר לדעתה להבנת תורתו של פרופסור קרל פרנקנשטיין והשיטה המושתת עליה. לאחר מכן היא מציגה את שלושת עקרונות היסוד של שיטת ההוראה הדיאלוגית, ועליהם היא מבססת דפוס של הכנת השיעור המתאים לשיטה. לבסוף היא מציגה את מהות ההוראה ואת מאפייני המורה בהתאם לתיאוריה. המאמר מדגיש לסיום כי על המורה לראות את תפקידו העיקרי בבניית הביטחון העצמי של תלמידיו ובטיפוח יכולתם ולקבל אחריות על מחשבתם.
 
מהי עמימות?
 
המושג "עמימות" על פי קרל פרנקנשטיין נוגע לקיום בעת ובעונה אחת של תכונות מציאות או מצבים מנוגדים בעלי משמעויות מנוגדות. העמימות אינה סתירה לוגית בין משמעויות, והיא אינה זהה לספק, לאי-וודאות או לחוסר בהירות – מונחים הנתפסים בשפה כמקבילים למונח עמימות. עמימות אצל פרנקנשטיין היא קשר דיאלקטי בין משמעויות סותרות. קחו למשל את המושג "אומץ": אומץ כולל התמודדות עם פחד. הפחד אינו נעלם וגם אינו מבטל את האומץ. מעשה שאינו כולל מודעות לסכנה המלווה בתחושת פחד לא ייחשב למעשה שיש בו גילוי של אומץ. העובדה שהמשמעות של אומץ מורכבת מכמה משמעויות בעת ובעונה אחת לא עושה את המושג ללא ודאי או מפוקפק. היא הופכת אותו למושג עמום, כלומר, מושג המכיל בו זמנית היבטים שונים שאי-אפשר לאחד אותם למשמעות אחת רציפה או חלקה באמצעות סינתזה.
 
עמימות אינה רק מושגים מנוגדים המהווים מושג אחד, אלא גם נקודות מבט שנובעות מהן טענות מנוגדות על תופעה מסוימת – נקודות מבט שאינן סותרות זו את זו אלא מכוננות ומעשירות את משמעותה של התופעה שהן מתייחסות אליה. את הניגודים אין לנסות לבטל באמצעות סינתזה אלא לשמור על קיומם.
המושג עמימות משנה את יחסנו למושגים למידה והבנה. עמימות כקיום יחדיו של משמעויות סותרות היא תנאי מוקדם ללמידה פורייה ולהבנה מעמיקה. הבנה- וקביעה זו אינה סותרת את האינטואיציה שלנו- אינה יכולה להיות לא עמומה, שכן היא חותרת לעיבוד של משמעויות מרובות וסותרות בהקשר נתון.
 
 מטרת ההוראה היא ללמד את התלמיד לחיות עם עמימות: ללמד אותו לראות אלטרנטיבות, לגלות משמעויות של תכנים ולהיות מודע לאופן השתלבותם של גורמים מבודדים בתמונה הכוללת שהמורה מנסה להעביר. ההוראה פורייה כאשר המורה רואה בתשובות "הנכונות" אמצעי להצבת שאלות חדשות לצורך הפקה של תשובות חלופיות ונקודות מבט אחרות לאישיותו של הלומד ולבעיות קיומיות שהוא מתמודד אתן ולא ל"הישגים לימודיים" או ל"שליטה בידע". הוראה הזו מחייבת ניעות של המורה בין עולם החשיבה של התלמידים ובין תכני ההוראה. היא מחייבת תפיסה של התכנים כמכלול של זיקות לוגיות, הליכים ועקרונות, כלומר, כמקור של חשיבה וכמקור לחשיבה.
 
הוראה לא אינדוקטיבית. מחברת המאמר מגדירה אותה על דרך ההבחנה: ההוראה האינדוקטיבית מתמקדת בגילוי (ממקרה קונקרטי להכללה) וההוראה הדדוקטיבית מתמקדת באימות (אישוש הכלל בעזרת מקרים קונקרטיים). לעומת זאת, ההוראה הלא אינדוקטיבית מתמקדת ביישום. ההוראה הלא אינדוקטיבית שואפת לקצר ככל האפשר את ההתפזרות האסוציאטיבית של התלמידים בשיעור באמצעות מתן תשובה מפי המורה. עיקר הלמידה מתבצע באמצעות דיון הבודק את איכות התשובה ומשמעויותיה. בדיקה זו היא מהות היישום, והיא כוללת בחינה של המשמעויות השונות הגלומות בתשובה, הבחנה בין היסודות המקריים המיוחדים לבין היסודות ההכרחיים של התשובה (המהות שלה), הכרת גבולות התוקף של התשובה ובחינתה בתנאים משתנים.
הדיון היישומי מתנהל סביב שאלות כגון מתי התשובה תקפה ומתי אינה תקפה (למשל, מתי התנהגות מסוימת היא גבורה ומתי היא מעשה רגיל, באיזה מידה ובאילו תנאים יש לנקוט דרכים לא שוויוניות כדי לקדם שוויון, מה ההבדלים בין התשובות האפשריות (מה בין "גבורה" ו"הקרבה", "העזה", ו"הרפתקנות" או מה בין אפליה להעדפה מתקנת).
 
ההוראה הלא אינדוקטיבית צומחת מראייה של הלומד והתוכן בעת ובעונה אחת. המורה והתלמידים נמצאים בדיאלוג מסתעף בינם לבין עצמם ובינם לבין התוכן הלימודי תוך כדי שהם משלימים את התשובה הראשונית שנתנה המורה בתחילת השיעור. כך "התשובה הנכונה" מתרחבת ומתבססת בתהליך הלמידה.
הסתעפות. בדיקת הערך של תופעה, מושג או עיקרון מתבצעת באמצעות הסתעפות של המחשבה מנושא השיעור המרכזי. המורה מתכנן את ההסתעפות ומנסה להיענות לצרכים הרגשיים והקוגניטיביים של התלמידים. ההסתעפות מלמדת את התלמיד לחשוב על התוכן כתלוי הקשר ועוזרת לו להשתמש במושגים במקום בדוגמאות מוחשיות. ההסתעפות מבטאת את העמימות של המושג ולכן כוללת התייחסויות להיבטיו השונים, למשמעויות המנוגדות הגלומות בו ולמופעיו השונים במציאות.
 
ההסתעפות מנושא השיעור עשויה לנוע בארבעה כיוונים: להיבטים חדשים של התוכן הנלמד (למשל, היבט חדש של סיפור חנוכה כמלחמת תרבויות), לתחומי דעת אחרים שבהם המושג מופיע עם משמעות אחרת (מושג ה"חוק" בביולוגיה, באזרחות, בתנ"ך), לפרטים של היבט מסוים אחד בלבד מתוך הנושא (בידוד רעיון מסוים ביצירה ספרותית בגלל משמעותו האישית המשוערת לתלמידים, לדוגמה: התמודדות האם עם אלימות האב כלפי בנו בסיפור "הסרוויס הצ'כי" של יעקב שבתאי) או לדיון בדפוס מחשבתי מסוים שאחראי לחשיבה מסולפת (חשיבה קונקרטיסטית וחשיבה מופשטת כפתיחה ללימוד שירה).
 
 על המורה לתכנן את ההסתעפות בעזרת דוגמאות, שאלות מערערות, פירושים חלופיים ויצירת קונפליקטים קוגניטיביים. יש להגדיר היטב את מסלולי ההסתעפות ולהגביל אותם כדי לאפשר חזרה מהירה לנושא העיקרי של השיעור.
 
נטרול: התנסויות אישיות, אמיתות משפחתיות וחוויות הקשורות בלמידה הן חלק מהותי מהעולם הרגשי והפנימי של כל לומד, והן מעוררות אסוציאציות במהלך הלמידה. תלמידים נבדלים ביכולתם להבחין בין מושגים מופשטים והקשרים ביניהם לבין התנסויותיהם בעולם. יש להבחין בין המשמעות הרגשית של מושגים קוגניטיביים (למשל, מה המשמעות הרגשית של מושג האוטונומיה) של רגשות (למשל, מה ההבדל בין ייאוש לאכזבה).
הנטרול הוא טיפול באסוציאציות ריגושיות חזקות שעלולות למנוע יצירת קשרים המבוססים על חשיבה מושגית. אין משמעות הדבר ניסיון לסלק את כל גורמי הרגש מתהליכי החשיבה. הרגשה וחשיבה קשורות זו בזו קשר עמוק ומקורן בזהות מוחלטת ביניהן בחייו של התינוק. קיומן המשולב מוגדר אצלו כאפיון מהותי של המבנה הנפשי.
 
כיצד, אם כן, אפשר לנטרל את הריגושיות? הנטרול דומה להבחנה, אם כי הוא מתייחס למצבים טעונים מבחינה ריגושית בלבד המשתקפים בתגובות התלמידים. בדומה להבחנה, הנטרול נעשה באמצעות הגדרה והשוואה, ומטרתו לסייע לתלמידים לפתח מודעות לחלופות מתוך התייחסות ביקורתית ואמפתית לתגובותיהם הריגושיות ולמשמעויותיהן.
 
כיצד מכינים שיעור?
 
שישה שלבים בהכנת שיעור במסגרת ההוראה הדיאלוגית, ננסח אותם כשאלות:
 
מה יש בתוכן? בשלב זה על המורה להתעמת עם התוכן שעליה ללמד ולמצוא בו את הרעיונות, המושגים והעקרונות המהותיים המופשטים ביותר, לאתר את המהויות שעושות את התופעה למה שהיא. כמובן, מורות שונות עשויות לאתר מהויות שונות. במקרה כזה שיח מורות על המהויות עשוי להיות שיח בונה המעשיר את השלם ומאפשר למורה לבחור טוב יותר במהות המתאימה להקשר נתון.
 
מה חייבים להבין? בשלב זה המורה צריכה להגדיר את המהות/מהויות שבלעדיה/ בלעדיהן אי אפשר להבין את הנושא. בשלב זה המורה מתבוננת בתוכן ובתחום הדעת בלבד ולא בתלמידים, ועוסקת בזיקוק המהויות שמהן עשוי התוכן.
 
מה קורה עם התלמידים? בשלב זה על המורה להתבונן בתלמידיה ולבחון מהם דפוסי החשיבה וההרגשה שלהם שעלולים למנוע מהם להבין את הרעיונות שזוקקו בשלב הקודם. למשל: חשיבה דיכוטומית, הכלל יתר, הבחנת יתר, אשליית המוכר, בלבול בין ידיעה לדעה ובין דוגמא להכללה, חשיבה סטריאוטיפית, חשיבה ריגושית ועוד.
 
מה המטרה הלימודית? על בסיס הפער בין השלב השני והשלישי על המורה להגדיר מהי מטרת ההוראה הכללית שלה, מהו הדבר שהיא רוצה ללמד עוד בטרם שהיא ניגשת לנושא מסוימת הכלול בתכנית הלימודים.
 
מה היא ההגדרה הדידקטית? על המורה לתרגם את מטרת ההוראה שלה להגדרה דידקטית – הגדרה המכוונת ללומד ולא לחומר. התכוונות זו ללומד מתבטאת בשתי דרכים בהגדרה: ההגדרה מכילה את המהותי ההכרחי וגם את האפשרי ומחדדת את ההבחנה ביניהם. בנוסף ההגדרה מבוססת על סילופים ואסוציאציות אפשריות של התלמידים, ולכן גם כוללת התייחסות לתופעות או מושגים שהתלמידים עשויים לתפוס כקרובים וזהים.
 
כיצד מיישמים זאת בהוראת תוכן מסוים? לאחר בניית ההגדרה הדידקטית המורה יכולה לתכנן את אופן העיסוק שלה בתוכן מסוים במסגרת הדיאלוג עם תלמידיה. לשם כל עליה לבחור בהסתעפויות המתאימות.
 
תפקיד ההוראה
 
תפקידה של ההוראה הדיאלוגית הוא לעודד את הלומד לגלות את המשמעות החבויה בתכנים, לגלות יישומים אפשריים שלה ולעודד חשיבה אלטרנטיבית. העיסוק בתוכני ההוראה הוא דרך אפקטיבית לדון בבעיות הקיומיות של התלמידים ולתת להם לגיטימציה- "הבעיות שלכם הן בעיות כלליות המעסיקות גם אנשים אחרים". למשל, דיון כזה במהויות של תוכני הלימוד יכול להעמיד אותם על הניגודיות הקיומית בין עקרונות למציאות, בין שינוי להפיכות, בין קביעות להתפתחות ובין אוטונומיה לתלות – כולן בעיות קיומיות שתלמידים מתמודדים עמן במהלך התפתחותם. העיסוק בבעיות אישיות-קיומיות של תלמידים באמצעות העיסוק בתכנים אובייקטיביים עשוי לחלץ אותם מבדידותם.
 
תפקיד אחר של ההוראה הוא לפתח מעורבות בלמידה. פרנקנשטיין מגדיר את המאפיינים של המעורבות בלמידה לא באמצעות פעולות נראות לעין כגון השתתפות בשיעור או הכנת שיעורי בית, אלא באמצעות שלושה מאפיינים של תודעת התלמיד:
 
זיהוי משמעויות אישיות בתכנים הנלמדים, מה שגורם להן להפוך לחלקים מופנמים בזהותו של התלמיד.
נכונות רגשית להכיר במשמעויות חלופיות רלוונטיות, כך שכל למידה נהיית בחירה פעילה של אפשרות.
צורך לראות " מאחורי" התופעות המוחשיות את המשמעות האפשרית, המדומיינת המשוערת שלהן.
 
כדי לפתח מעורבות כזאת פרנקנשטיין מדגיש את הצורך לבחון בחינה סובייקטיבית את התוכן הכביכול אובייקטיבי (מה אתם חושבים על הגדרת המדינה "יהודית דמוקרטית"?), לבחון את המשמעויות הרגשיות של התופעות (מתי אנחנו כבני אדם מאוימים משינוי והשתנות ומתי אנחנו מקבלים אותם כהכרחיים ואפילו רצויים?), להראות את העקיבות הפנימית של החלופות האפשרויות (למשל, הצגת שתי השקפות על טיבה של ההיסטוריה: מנהיגים הם שיוצרים אירועים או אירועים יוצרים מנהיגים?) ולפנות מקום לדיונים פילוסופיים (למשל, הקיום האנושי תלוי ב"מזל" ובהכרעות של היחיד בעת ובעונה אחת – כיצד?). כל הפעילויות האלה מקבלות מקום מרכזי בתרגום התיאוריה להוראה מעשית במסגרת תכנון ההסתעפות במהלך השיעור.
 
דרושה מורה סימפטית, ספונטאנית, בעלת חוש הומור
 
כמו במודעת "דרושים" אפשר למנות את כל התכונות ההכרחיות למורים המלמדים בשיטה הלא אינדוקטיבית. עליהם להיות אמפטיים, גמישים, ממוקדים בהליכי חשיבה, בעלי אמונה בפוטנציאל של תלמידיהם, מודעים למגבלותיהם האישיות – וזה רק חלק מהתכונות המבוקשות. כותבת המאמר מתייחסת לכמה מהתכונות והקשיים העומדים לפני המורים המעוניינים לעסוק בהוראה דיאלוגית.
 
אמפטיה – על שום מה? יכולתו של המורה להתייחס באמפטיה לתלמיד מחזקת את ביטחונו העצמי של התלמיד, מפיגה את חרדותיו ומפנה את האנרגיה המנטאלית שלו להתמודדות-שכלית – רגשית עם נושאי השיעור, להעז לדמיין, לשער ולשחק במשחקי חשיבה מסוג " מה היה אם..". צמיחתו של התלמיד כסובייקט מותנית ביכולתו של המורה לגלות אמפטיה כלפיו, לזהות את הייחודיות שלו. האמפטיה של המורה כרוכה בהתייחסות לתשובה של התלמיד – נכונה או מוטעית – כאל תוצר של החשיבה שלו. על המורה מוטלת אחריות לשער מהם הגורמים הקוגניטיביים שגרמו לתלמיד להציע תשובה מסוימת.
 
ספונטניות וגמישות על שום מה? ההוראה הלא אינדוקטיבית אינה מתרכזת בתוכן בלבד. לכן המורה צריכה להגיב לתשובות התלמידים תוך כדי שהוא משערת בזמן אמת מהם הגורמים לדפוסי החשיבה של התלמיד ולתשובות שהציע ומהן ההסתעפויות שעליה ליצור כדי לספק את ההבחנות, ההגדרות וההשוואות הנדרשות לו כעת.
 
על המורה לראות את תפקידו העיקרי בבניית הביטחון העצמי של תלמידיו ובטיפוח יכולתם ולקבל אחריות על מחשבתם.
 
 לאן נעלמה ההוראה המשקמת?
 
האשמות רבות הופנו כלפי קרל פרנקנשטיין וכלפי הניסוי שנערך בזמנו ב"פרויקט שפ"ר" בתיכון "ליד האוניברסיטה" בירושלים, והן הביאו לפסילת השיטה, ואף – ממש כך- לשרפת ספריו. נטען שההוראה המשקמת כופה על ילדי העולים מארצות האסלאם חשיבה אשכנזית- מערבית ומטילה עליהם סטיגמה של "טעוני טיפוח". הטענה אינה חסרת בסיס, אך היא גרמה לשפיכת התינוק עם מי האמבטיה – להחרמה גורפת של פרנקנשטיין ותורתו (בדומה למשל למי שהיה מחרים את כל הגותו של הפילוסוף קאנט בגלל הערותיו האנטישמיות).
 
לחלקים המהותיים בתיאוריה של פרנקנשטיין יש כושר בהסברי עצום על דרכי החשיבה של תלמידים- מכל העדות והמעמדות. נוסף על כך התיאוריה מקנה למורים כלים – ששום תיאוריה אחרת אינה מקנה – לזהות בעיות בחשיבה של התלמידים ולהתמודד אתן. יעידו על כך מורים ומורות רבים שלמדו את השיטה ומיישמים אותה בכיתותיהם. עלינו לבחון את ערכה של השיטה כשאנו משוחררים מהמטען האסוציאטיבי הריגושי המכאיב הכרך בה ולקחת ממנה את העיקר – את העושר המושגי ואת התועלת החינוכית שלה.
 
מקורות
 
פרנקנשטיין, ק'. 1981. עמימות, ספרית הפועלים.
 
-----, 1987. התפקידים האמיתיים של הוראת המתבגרים", אמת וחופש, עמ' 11-53, תל אביב: ספריית הפועלים.
 
------ 1987, הם חושבים מחדש, תל אביב: עם עובד.
 
 
 
 
 
 
מה דעתך?

    מעניין מאד. נוכח. רלוונטי.
    היה מורה שלי

    פורסמה ב 09/04/2020 ע״י יעל טל
    מה דעתך?