ההערכה הספרותית בהוראת הספרות ובהכשרת מורים להוראתה

גישות למהותה של ההערכה הספרותית

הקריטריונים המשמשים את ההוגים השונים להערכתן של יצירות משתנים מתקופה לתקופה. המחברות מציעות, על פי מיונים שעשו אחרים, למיין לשלושה סוגים:

1. קריטריונים הקשורים לחוויית הקריאה ולפסיכולוגיה של הקוראים, השואלים אם היצירה נעימה, מענגת, מאתגרת, מעוררת מחשבה או הזדהות וכד'.
2. קריטריונים מוסריים-דידקטיים השואלים אם היצירה מכוונת אל המידות הטובות, מוסרית, מחנכת או מלמדת.
3. קריטריונים אסתטיים השואלים אם היצירה יפה ואומנותית.

המיון אינו חד משמעי.בבואן לגבש עמדה על הערכה ספרותית מושכלת, בחרו המחברות שלא להעדיף אף אחת משלוש הגישות שהוצגו לעיל, אלא לאמץ את עמדתם של המציעים לשלב בין כולן. "הערכה טובה היא הערכה מנומקת ועקבית, מנוסחת בצורה ברורה ומביאה בחשבון את המוסכמות האסתטיות, את המוסכמות הערכיות-מוסריות וכן את עולמו וצרכיו של הקורא האינדיבידואלי בסיטואציה החד-פעמית של קריאת היצירה ובחינתה".

מקום ההערכה בתכניות הלימודים בספרות

בחלק זה מתארות המחברות את מקומה של ההערכה בתכניות הלימודים בבתי הספר הממלכתיים היהודיים העל-יסודיים. העיסוק הוא רק במקרים בהם ההערכה נידונה ישירות בתכנית הלימודים. נבחנה רק תכנית הלימודים הכתובה והמוצהרת, ולא את אשר נעשה בשטח.

המגמה המסתמנת מההשוואה של התכנית בתקופות השונות מגלה כי האמונה שאשפר ללמד איך להעריך יצירות ספרות הלכה והתמעטה, ועמה הודחקה גם הדרישה לעסוק עם התלמידים בהערכה ובביקורת ספרות. דרישה זו לא נעלמה מן התכנית הבאות, אך הובאה בהן בצורה מהוססת ומובלעת הרבה יותר, תוך הדגשת התגובה המקומית והאישית ומבל לכוון לכך שתוביל דווקא להערכה ולביקורת. במקומות בהם יש התייחסות להערכה, היא מופנית בדרך כלל כלפי העמדות, הפעולות והדעות המובאות ביצירות, ולא כלפי היצירה כמכלול.

על אף שינוי הדגשים בהתייחסותן של תכניות הלימודים להערכה ספרותית, חשבו לציין כי קשה לדון ביצירה ספרותית ללא הבעת הערכה כלשהי (ברינקר, 1982; יהושע, 1998; Nussbaum, 1989). כמו כן גיל ההתבגרות הוא גיל שבו התלמידים בשלים קוגניטיבית כדי להעריך יצירות ספרות.

מהאמור לעיל נובע כי אפשר לשתף תלמידים בני עשרה בתהליכים של הערכת ספרות. יתרה מכך, נראה כי על המורים להיות מסוגלים לנקוט עמדות מעריכות בשאלות ערכיות, אנושיות ואסתטיות המזדמנות תוך כדי קריאת ספרות ודיון בה. אף על פי שבתכנית הלימודים יש חלקים קאנוניים מוכתבים, היא מאפשרת בחירה בין יצירות שונות להוראה (בחלקי הבחירה). נובע מכך שהמורים חייבים להפעיל שיקולים שונים בטרם יחליטו מהן היצירות שילמדו את תלמידיהם, חלקם שיקולים פדגוגיים וחלקם ערכיים ואסתטיים.

המחקר

מטרה – לבדוק עמדות של סטודנטיות להוראת ספרות כלפי הערכה ספרותית ואת דרכי ההערכה שהן מפעילות, מתוך כוונה להיעזר בממצאי הבדיקה לתכנון יחידת הוראה במסגרת עבודת המחברות בהכשרת מורים להוראת ספרות.
שאלות המחקר –
א. האם הסטודנטים להוראה יעריכו הערכה ספרותית או ישתדלו להימנע ממנה?
ב. איך ינמקו הסטודנטים להוראה את הערכתם? באילו סוגי נימוקים יתמקדו, כמה סוגי נימוקים יעלו, כמה טענות יובאו בכל סוג.
אוכלוסיית המחקר – 20 סטודנטיות להוראה שלמדו באוניברסיטה בשנת 1999 בשיעור הדידקטי המתקדם להוראת הספרות. הסטודנטיות נמצאו בשנת הלימודים האחרונה שלהם בלימודי הכשרת המורים, רובן סיימו את לימודי התואר בספרות, מיעוטן למדו את שנתן האחרונה בלימודים לקראת התואר. שתיים מהסטודנטיות מעל גיל 30, מורות בפועל, ואילו היתר נעו בין גיל 23 ל-27.
איסוף הנתונים – המשתתפות התבקשו להגיב לסיפור קצר ולא מוכר להן במסגרת זמן השיעור. אחת החוקרות, שהיתה גם המורה בקורס, קראה את הסיפור בקול, ולאחר מכן נתבקשו הסטודנטיות נתבקשו להגיב ל-4 שאלות פתוחות שביקשו את תגובתן והזמינו את הסטודנטיות להביע דעתן על היצירה בהקשרים שונים.
הטקסט – "האישה שרצתה להרוג מישהו" – סיפר מאת אורלי קסטל-בלום.
ניתוח הנתונים – ניתוח תוכן של תגובות המשתתפות הכולל מיון של ההיגדים לקטגוריות שונות:
א. הבעת הערכה מפורשת
ב. קיומם של נימוקים לדעה המפורשת או לחסרונה
ג. קריטריון ההערכה אליו התייחסו הסטודנטיות (ספרותי-פואטי, ערכי ומוסרי; קשור לצרכים פסיכולוגיים של הקורא

ממצאים ודיון

האומץ להעריך
אף שאחת מהשאלות שהוצגו לסטודנטיות ביקשה במפורש לקבוע אם הסיפור טוב, 20% מהסטודנטיות לא השיבו לשאלה זו. ההימנעות מההערכה של חלק לא מבוטל מהסטודנטיות ראויה לתשומת לב, משום שהיא יוצאת דופן במכלול תשובותיהן, שכלל התאפיינו בשיתוף פעולה במילוי ההוראות. למרות שהיו תגובות עשירות ומפורטות, המשקפות ידע עולם ורוחב אופקים, נמנעו בכל זאת הכותבות מההערכה. המחברות מציעות שלושה הסברים אפשריים לתופעה: ראשית העמדה הפוסט-מודרנית, ובייחוד זו הרלטיביסטית, השפיעה ומשפיעה מאוד על רוח הדור ועל רוח הוראת הספרות. שאלת איכותה של יצירה ספרותית נתפסת כשאלה של טעם אישי, ולא כשאלה הראויה לדיון ולפיתוח בשיעורי הספרות. שנית, מכיוון שאחת מהחוקרות היתה גם המורה של הסטודנטיות, אפשר להניח שהן חששו לנסח עמדה מנוגדת לזו של המורה (למרות שנאמר להן כי העבודה לא תיכלל בציון הגמר). לבסוף, ניסוח חוות הדעת לא היה משימה קלה; הסטודנטיות לא הכירו את הסיפור, לא נאמר מתי נכתב ומי הסופרת והמרה השתדלה להימנע מלרמוז להן על עמדתה כלפי הסיפור. סביר להניח שחלק מהסטודנטיות חשו שלא הבינו את הסיפור ברמה מספקת ועל כן לא הרגישו די בטוחות להעריכו, ללא הכוונה של סמכות חיצונית כלשהי.

מיומנות ההערכה
לא היתה אף סטודנטית (מבין אלו שהעזו להעריך) אשר לא הביאה, במקום זה או אחר בתשובתה, נימוקים היכולים לתמוך בשיפוט שלה. הדבר מעיד על כך שיש למשתתפות מיומנויות קריאה מפותחות, ושכמעט כולן ידעו להעריך סיפור.

ממצא נוסף – לא אחת נמצאו סתירות בדברי ההערכה של הסטודנטיות. העובדה שהנימוקים הובאו בצורה ספורדית אפשרה לנימוקים מנוגדים להופיע במקומות שונים באות התשובה.

מרבית נימוקי ההערכה של הסטודנטיות נחלקו, באופן שווה פחות או יותר, בין נימוקים השייכים לתגובת הקוראת, המתארים את תחושתה במפגש עם הטקסט, ובין נימוקים אסתטיים, המנתחים את ההיבטים הפואטיים של הטקסט. התפלגות זו תואמת את ההדגשים והמגמות של תכנית הלימודים בספרות.

מעט סטודנטיות התייחסו לשאלות הערכיות-מוסריות שהיצירה מעלה. המחברות מציעות שלושה הסברים לתופעה: ראשית, בחלק מהמקרים הדבר נבע ממוכה מעמימותו של המסר המוסרי של הסיפור ומהקושי להתמודד עמה. שנית, באופן מסורתי ספרות נלמדת בבתי הספר ובלימודי התואר הראשון, בדגש עיקרי על היבטים ספרותיים והיסטוריים של היצירה, ולאחרונה התווסף לכך גם עיסוק רחב מעט יותר בתגובת הקורא. לפיכך, הסטודנטיות פחות אמונות על דיונים מהסוג הערכי-מוסרי. לבסוף, אפשר לייחס תופעה זו לכך שלא נשאלה שאלה מפורשת אודות המסרים הערכיים בסיפור.

השוואה בין מיון ההיגדים לבדיקת הטקסט השלם שכתבו המשתתפות מחזקת את הנחת היסוד, לפיה הערכה מושכלת היא כזו המתייחסת אל יותר מקריטריון אחד ומכילה נימוקים רבים. מי שהמעיטה בנימוקים או נצמדה רק לקריטריון אחד נחסמה בתשובתה, ובסופו של דבר הערכתה היתה מוגבלת, ולעומת זאת ריבוי קריטריונים ונימוקים יצר הערכה עשירה ומשכנעת יותר.

מסקנות הנוגעות להכשרת סטודנטיות להוראה

המחברות מצרות על כך שבתכנית הלימודים בספרות הלכו והמעיטו בהדרגה בחשיבות ההערכה. "השפה הרפה שמאפיינת את ההתייחסות להערכה במטרות של תכניות הלימודים היא אותה שפה רפה שנקטו חלק מהסטודנטיות שלנו כאשר נדרשו להעריך את היצירה שהצגנו בפניהן. בני המקרים, קריאה שלנו, החוקרות, בין השיטין חשפה את העובדה שכולן מתכוונות להערכה וכמעט כולן יודעות להעריך, אלא שרוח הזמן גרמה לכך שהמטרות של תכנית הלימודים דחקו את העיסוק בהערכה, והסטודנטיות שלנו חוששות לדבר על החשיבות שבהערכה וחוששות להעריך, גם כאשר יש להן דעה"

כיוון שלמעשה כל מורה לספרות נדרשת להעריך יצירות ספרות, גם כאשר שואפת לפתח בתלמידיה "רגישות אסתטית" וגם כאשר היא מחליטה אילו יצירות רשות היא תלמד בכיתתה, המחברות סבורות כי בהכשרת המורים לספרות ראוי לעסוק באופן מפורש ומושכל בסוגיית ההערכה תוך הקניית כלים ומושגים מתאימים. בתתי הספר יש מורים רבים המבקשים מתלמידיהם לכתוב חוות דעת על ספרי קריאה במהלך פעילויות לעידוד הקריאה, אך לא רבים מהם הולכים אל מעבר לשיח האינטואיטיבי הראשוני ועוסקים בהערכה באופן מובנה ומושכל תוך הקניית כלים הולמים.

חשוב שבמהלך שיעורי הספרות במחלקות להכשרת מורים יתנסו הסטודנטים בכתיבת ביקורת ספרותית. המחברות מציעות לעודד את הסטודנטים להפעיל קריטריונים רבים ומגוונים ככל האפשר ולסייע להם להבחין בין קריטריונים רבים ומגוונים ככל האפשר ולסייע להם להבחין בין הקריטריונים השונים שעליהם הם מבססים את הערכתם. יש להדריך את הסטודנטים כדי שיקשרו בין הנימוקים השונים שהם מעלים ויבנו באמצעותם הערכה ברורה ועניינית. ומעבר לזאת חשוב לחזק את התלמידים כדי שיגבשו עמדה מושכלת כלפי היצירות שהם קוראים, ללא חשש וללא משוא פנים.

מקורות מצוטטים

ברינקר, מ' (1982). אסתטיקה כתורת הביקורת. תל אביב: משרד הביטחון.

יהושע, א"ב (1998). כוחה הנורא של אשמה קטנה: ההקשר המוסרי של הטקסט הספרותי. הרצליה: ידיעות אחרונות.

Nussbaum, M. (1989). Perspective equilibrium: Literary theory and ethical theory. In R. Cohen (Ed.), The future of literary theory (pp. 58-85). New York & London: Routledge.