הדרכת מורי החינוך המיוחד לחיזוק התמודדות תלמידים עם מצבי כישלון זמני

מקור:

 Orit Alfi, Avi Assor, Idit Katz . "Learning to allow temporary failure: Potential benefits, supportive practices and teacher concerns".  Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, Volume 30, Number 1 / April 2004. 27 – 41.

הרעיון של כתיבת המאמר נרקם במהלך סדנאות שהועברו לסגלי הוראה של החינוך המיוחד בבתי הספר היסודיים. סדנאות אלו, שהועברו ע"י צוותי המחלקה לחינוך באוניברסיטאת בן גוריון בנגב נועדו לסייע למורים לתמוך הלכה למעשה ביכולות קוגניטיביות של תלמידים. הסדנאות  שהועברו בבתי הספר היסודיים ,היו חלק מסדנאות ה-(ARC (Autonomy , Relatedness & Competence ,שהן ביסודן מרכיב חשוב של תוכנית רפורמה בית-ספרית שנועדה לתמוך בצרכים הפסיכולוגיים של מורים ותלמידים בכמה בתי ספר בישראל  (ראה מאמרו של ד"ר אבי עשור, Assor et al , 2000).

מודל ה-ARC התבסס על המודל התיאורטי של הגדרה עצמית ללומד, מודל הידוע  בספרות המקצועית כ Self-Determination Theory – (ראה  Ryan & Deci, 2000).

במהלך הסדנאות בבתי הספר התגלה כי המורים לחינוך מיוחד מחזיקים בתפיסות שגויות לגבי הצלחת תלמידים. כל המורים בחרו משימות המעודדות תלמידים להצליח בצורה כזו או אחר ללא הבחנה בכלל בין מושג הכישלון מתמשך ובין מושג הכישלון הזמני של תלמידים. המורים סברו בטעות כי גם חווית הכישלון זמני או הכישלון השולי של תלמידים תגרום נזק ליכולות המעשיות והפוטנציאליות שלהם. מרבית המורים לחינוך מיוחד דבקים בתפיסה השגויה כי כל סוג כשלון, לרבות כשלון זמני יהיה בסופו של דבר, לרועץ לתלמיד.

מבדיקת של הספרות המקצועית ע"י עורכי המחקר נמצא כי מרבית המחקרים דנים בכישלון מתמשכים של תלמידים וכלל אינם מתייחסים לסוגיה של כישלון זמני (ראה לדוגמא, Renfrow, 1984 ;Licht , 1992 ). חשוב, לדעת עורכי המחקר הנוכחי, להבחין בין כישלונות מתמשכים ובלתי נשלטים לבין כישלונות זמניים שהם נשלטים. בעוד כישלונות מתמשכים ובלתי נשלטים הם בברור בעייתיים לתלמידים, הרי שכישלונות זמניים ונשלטים הם לעתים צורך חשוב והתנסות מועילה התורמת למוטיבציה של התלמידים, ללמידתם הכוללת ולהתפתחות הרגשית שלהם.

הגישה השלילית של המורים לחשיבות הכישלון זמני עלולה לפגום בהיערכות שלהם ליצירת אתגרים לתלמידים ולייצור מצב של הגנת-יתר (over-protection), נטיות כאלו מצד המורים פוגעות בסופו של דבר בתלמידים עצמם.

חוסר הנכונות של המורים לאפשר לתלמידים להתנסות במצבי כישלון זמניים מקורו בסיבות אמוציונאליות ובסיבות קוגניטיביות. הסיבות הרגשיות קשורות לרגישות של מורי החינוך המיוחד לגבי המכאוב הרגשי של תלמידי החינוך המיוחד המתמודדים עם תסכולים. הסיבות הקוגניטיביות קשורות לחוסר השכנוע של המורים לגבי הערך הפדגוגי של כישלון זמני.

הגורם האמוציונאלי

מחקרים מלמדים כי המורים די רגישים בהתייחסותם לרגשות של תלמידיהם (ראה לדוגמא, Hargreaves, 1998 ). כאשר נשאלו המורים לחינוך מיוחד מדוע הם אינם מאפשרים לתלמידיהם התנסות בכישלון זמני הם הראו רצון חזק להגן ולסוכך על תלמידיהם: "תלמידי חווים מספיק מצבי תסכול בסביבתם הטבעית ואינני מעוניינת לייאש אותם אני מעוניינת שבית הספר יהיה התנסות מתקנת עבורם".

תחושות אלו של המורים מעידות על ראיית התלמידים ככאלו הנושאים נטל כבד מאד שנוצר מהרבה התנסויות שליליות בעבר. לאור הרגישות של המורים לנטל זה, נזהרים המורים לא להוסיף תסכולים נוספים שיהפכו את הנטל של התלמידים לבלתי נסבל. גישה זהירה זו משקפת את אמונת המורים כי כישלון זמני יש בו כדי לייצור אצל התלמיד תגובה של חוסר ישע ((Dweck, 1999.

מתקבל הרושם כי מורים רבים מאמינים כי תפקידם בתור מורים לחינוך מיוחד הוא להגן על תלמידים מפני התנסות בכישלונות ותסכול. תפיסה זו משתקפת בתדמית שיש למורי החינוך המיוחד לגבי תפקיד ביה"ס. רבים רואים את בית הספר כ"חממה" ואת עצמם כשומרי ה"חממה". האמפטיה והדאגה לתלמידיהם הופכת להיות דומיננטית במחשבותיהם באופן שמונעת מהם להכיר בתועלות ארוכות הטווח של כישלון זמני ותסכול זמני.

הגורם הקוגניטיבי

גורם נוסף לחוסר הרצון של המורים לאפשר מצבי תסכול אצל תלמידיהם נובע מחוסר הבנה והעדר שכנוע לגבי הערך של מצבי תסכול זמניים. אמנם, כחלק מהכשרתם הבסיסית, מורים רבים נחשפו לתפיסה כי שגיאות הן חיוניות ללמידה. יחד עם זאת, ידע זה מנותק מתפיסותיהם המקצועיות והוראתם המעשית ולא מחלחל להכרתם. יתר על כן, גם כאשר המורים כבר מבטאים את חשיבות התועלות של מצבי כישלון זמניים ונשלטים, עדיין אין להם את הידע המעשי לגבי אותם מצבים ואותם תנאים שבהם ההקשר הנכון של כישלון זמני יהיה מועיל. בהעדר תובנה ברורה לגבי ידע חינוכי של ההקשרים הנכונים למצבי כישלון זמניים נמנעים המורים מלנקוט פעולה ברורה, מגלים זהירות יתר ונמנעים מלקחת את הסיכון של מתן אפשרות לתלמידים להתנסות בכישלון זמני.

ניתן לטעון כי גישה זו שמסוככת (over-protective ) יתר על המידה על התלמידים מונעת מהם מלצבור תועלות שמביאה עימה ההתמודדות עם כישלון זמני.

התועלות של התמודדות עם כישלון זמני

 ההתנסות של התלמיד עם כישלון זמני יש בה כדי להניב תועלות פסיכולוגיות אותם ניתן להשיג רק באמצעות התמודדות יעילה עם מצבי כישלון זמני והתסכולים הנלווים. התועלות העיקריות מבחינת התלמיד הוא התפתחות גבוהה יותר של יכולת התמודדות עם כישלון זמני בתחומי דעת שונים.

 ההנחה היא שמתן אפשרות של כישלון זמני תורם גם למוטיבציה הפנימית של המורים ולהתפתחותם המקצועית. הסיבה לכך היא שמורים לומדים להיות פחות סוככים ופחות נחפזים לעטוף את התלמיד בהגנת יתר. המורים לחינוך המיוחד לומדים לפתח שיקולי דעת נכונים בהתייחסות לתלמידיהם. כל זאת, בזכות תועלות של יצירת התמודדות עם כישלון זמני.

 מאחר ומצבי כישלון זמני הם מרכיב בלתי נמנע של חיי היום יום, והדבר נכון גם לחיי היום יום של תלמידי החינוך המיוחד, צריך בית הספר לצייד אותם באמצעים להתמודד בהווה ובעתיד עם כישלונות זמניים ועם התסכול הכרוך בכך. הגיון זה אומר כי החשיפה למצבי כישלון זמניים נשלטים, בתנאים הולמים, מאפשרת ומסייעת לפתח כשרי התמודדות, אשר יחזקו אצלם בעתיד את כושר ההתמודדות עם מצבי כישלון.

לעומת זאת, מניעת החשיפה של התלמידים למצבי כישלון זמניים יש בה כדי לשלול מהם את האפשרות של פיתוח יכולת עצמית של התמודדות עצמית מוצלחת עם כישלון רגעי בחיים.

באופן עקרוני, ניתן לחלק את כשרי ההתמודדות לשלושה סוגים עיקריים: א. קוגניטיביים, ב. בעלי יכולת של ויסות עצמי של רגשות. ג. חברתיים.

כשרים קוגניטיביים מורכבים בעיקר מכישורים אנליטיים ומנקודות מבט המאפשרות לתלמידים לבצע ניתוח מועיל של הסיבות שהביאו אותם לידי כישלון זמני.

מחקרים רבים מעידים על כך כי ניתוח עצמי יעיל של הגורמים לכישלון זמני מחזק את יכולת ההתמודדות העצמית דווקא כתוצאה מחשיפה למצבים שיש בהם גורמים נשלטים פנימיים. התמודדות כזו היא יותר אפקטיבית בהשוואה לחשיפה של התלמידים למצבים חיצוניים בלתי נשלטים (Dweck, 1999: Skinner , 1995 ).

 מחקריה של החוקרת דוויק ועמיתיה (Dweck, 1999) מלמדים כי יצירת התנסויות למידה מתוכננות והקשרים לימודיים מתאימים ומבוקרים יכולים להביא לכך שתלמידים ישנו בעצמם את אמונותיהם לגבי הגורמים להצלחה ולכישלון ויאמצו אמונות שיש בהן יסודות מפותחים יותר של שליטה ורכישת שליטה. באופן דומה, ד"ר אבי עשור ועמיתיו (Assor et al, 2000) תכננו  והפעילו תכנית שינוי בית ספרית שנועדה לפתח ולטעת אצל תלמידים אמונות ריאליות הניתנות לשליטה. החוקר זליגמן (Zeligman , 1996 ) פיתח תכנית יעילה אשר בה לומדים הילדים לפתח יכולות שליטה טובות יותר בהתאם למצבים אליהם הם נחשפים.

המשותף לכל התיאוריות והפרויקטים העוסקים בשינוי אמונות התלמיד לקראת שליטה עצמית היא הנחת היסוד שילדים זקוקים להתנסות בהקשרים חינוכיים בהם הם מתמודדים עם כישלון. רק חשיפה למצבים חוזרים ונשנים של מצבי כישלון זמני יש בה כדי לחזק את כישוריהם האנליטיים העצמיים כאלו שיובילו לשליטה טובה יותר שלהם. חשיפה כזו, רק מחזקת את ביטחונם העצמי בהתמודדות העתידית שלהם עם כישלון. בנוסף לכך, כאשר המורים יוצרים מדי פעם מצבי למידה מבוקרים המובילים לכישלון הם יכולים אז לגלות אילו תלמידים נצמדים בצורה נואשת לאמונות עצמיות מזיקות ולפירושים שגויים לגבי כישלונם הזמני, בעקבות תפיסות שגויות אלו רואים עצמם התלמידים כנתונים במצב של חוסר ישע. המורה יכול לעבוד עם התלמיד על פיתוח מערכת אמונות עצמיות מותאמת ומסתגלות יותר למציאות מתוך ניתוח נכון ומאוזן של מצבי הלמידה (כאן ניתן לעשות שימוש באסטרטגיות ההוראה המוצעות על ידי זליגמן  (Zeligman, 1996).

 לסיכום, העדר התנסות מעשית עם מצבי כישלון זמניים שוללת הן מהילדים והן מהמורים את ההזדמנות לחזק את יכולות השליטה ואת היכולות האנליטיות.

יכולת ויסות עצמי של רגשות

מצבי כישלון זמניים מעוררים, בדרך כלל, רגשות שליליים הפוגמים ביכולת ההתמודדות הטובה של התלמידים. למשל, כעס אצור או מתפרץ של תלמידים יכול ליצור פעולות תוקפניות המקשות הן מהתלמיד והן מן המורה לבצע את המטלה היטב ונכון. צער, בושה או חרדה יכולים להוביל לנטישה של המטלה ולחוסר מחויבות ללמידה. מחקרים רבים בתחומי ההתמודדות וההנעה מראים כי התמודדות יעילה תלויה, במידה רבה, ביכולת לווסת רגשות שליליים ולשלוט בהם (ראה, לדוגמא, Zeidner & Endler , 1996 ). יחד עם זאת, יש לציין כי כישורים מתאימים של ויסות רגשות אינם יכולים להתפתח בהעדר תנאים מעשיים והזדמנויות. על מנת שתלמידים ילמדו כיצד לווסת את הרגשות השליליים בעקבות מצבי כישלון זמניים, הם צריכים קודם להתנסות בעצמם בכישלון זמני. כאשר מצליחים התלמידים להתמודד בהצלחה עם מצבים של ויסות רגשות הם מחזקים, הלכה למעשה, יכולות אלו בעתיד וגם משתכנעים באמונתם שיש ביכולתם להצליח בעקבות ההתמודדות.

יכולות חברתיות: ביקוש עזרה

אחת הדרכים היותר אפקטיביות של התמודדות התלמיד עם כישלון זמני קשורות לביקוש עזרה. מחקרים רבים הראו כי תלמידים רבים מרגישים אי-נוחות רבה כאשר הם צריכים לבקש עזרה  Newman & Schwagner) 1992 ).  יתרה מזאת, גם אותם תלמידים אשר מעזים, בסופו של דבר, לבקש עזרה מאחרים, עושים זאת במשורה ומעט. יצירת מצבי כישלון זמני הם גורם חשוב ליצירת הזדמנות לטיפוח יכולות ההזדקקות לעזרה ויותר מכך ליצירת הרגשת נוחות כאשר התלמיד מחליט לפנות לעזרה לעמיתיו או למורה.

התועלות למורים

התועלות הפסיכולוגיות מתהליכי הוראה מכוונים לחשיפת תלמידים לכישלון זמני אינן מוגבלות רק לתלמידים. כאשר מורים לוקחים על עצמם לפתח מטלות מתאימות להתמודדות עם כישלון זמני הם מאתגרים גם את עצמם וגם מפתחים את יכולותיהם המקצועיות. מורים, אשר מתנסים בצורה נכונה עם מטלות מאתגרות, נחשפים להתמודדות מקצועית מועילה המשכנעת אותם כי הכישלון הזמני אכן יוביל להצלחה.

 במהלך תכנון המטלות המתאימות למצבי כישלון זמני ובעת עיצוב סביבת הלמידה המתאימה, המורים מפתחים וצוברים ידע פדגוגי פעיל, מגלים עניין ושואבים סיפוק מקצועי מכך. כל אלו הופכים אותם בהדרגה להיות בעלי מקצוע מומחים בתחומם (Huberman, 1992 ).

שיקולי הוראה הגורמים לתלמידים להצליח בהתמודדות עם כישלון זמני

יש לזכור, כמובן, כי כישלון זמני יכול להיות יעיל רק כאשר הוא זמני, בר-שליטה ויש אחריו הצלחה. יתרה מזאת, אם כישלון זמני הופך להיות כשלון מתמשך הוא יכול להוביל לתחושת חוסר ישע וייאוש אצל התלמידים.

 בהתחשב בסיכונים הכרוכים במצבי כישלון זמניים, עלינו לצפות כי מורים אחראים יאפשרו מצבים כאלו רק אחרי שיבינו בעצמם וישלטו בתרגולות מעשיות שיסייעו לתלמידים להצליח עם כישלון זמני.

 בהתבסס על המודל התיאורטי של הגדרה עצמית ללומד (self-determination theory , SDT) מתווים עורכי המחקר הנוכחי שלושה סוגי של יכולות מורים שיש בהם לסייע לתלמידים להפוך כישלון זמני להצלחה: תמיכה מסוגלות, תמיכה הקשרית ותמיכה לקראת לומד אוטונומי.

דיון מפורט  ומעמיק יותר ישל מיומנויות אלו , המבוססות  על  תפיסת ה-SDT , ניתן למצוא במחקרים הבאים:  Deci, Ryan and Williams, 1996 .Assor , Kaplan and Roth 2002)

תמיכת מסוגלות

תלמידים ישקיעו מאמצים ניכרים בהתמודדות עם משימות זמניות (וכך יהפכו  אותם, בסופו של דבר, להצלחה) רק כאשר הם סבורים ומאמינים כי יש סדרת פעולות המובילות לשליטה שלהם במטלה וכאשר הם מרגישים בעלי מסוגלות לבצע פעולות/מטלות אלו (Skinner , 1995 ).

כדי לחזק אצל התלמידים את ההכרה לגבי המסוגלות שלהם, מורים יכולים להפעיל את ערוצי תמיכת המסוגלות הבאים:

  • לבצע הערכה ראשונית ונכונה של רמת הידע של התלמיד על מנת שניתן יהיה לקבוע באופן נכון ובאופן מותאם את המטלות המאתגרות הנכונות והמועילות (מטלות שיאפשרו כישלון זמני אבל לא יובילו לכישלון נרחב מדי).
  •  לסייע לתלמידים בתכנון נכון של פעילותם במטלה. לספק משוב רציף, אינפורמטיבי ובלתי השוואתי שמדריך את התלמידים כיצד ניתן לרכוש ניסיון התמודדות עם רכיבים שונים של המטלה התורמים לשליטה.
  • לסייע לתלמידים להתמודד עם כישלון זמני ע"י כך שהם ילמדו לזהות ולהכיר את המהלכים הספציפיים המובילים לשליטה עצמית טובה במצבי הכישלון הזמניים. להפנים אצל התלמידים את ההשקפה כי ההצלחה באותם משימות בכיתה תלויה יותר מכל בגורמים פנימיים נשלטים על ידם ואינה בהכרח תוצאה של כישרון מולד.

תמיכה לקראת לומד אוטונומי

עפ"י התפיסה של 'הגדרה עצמית ללומד' (self-determination theory , SDT) תלמידים ישקיעו הרבה יותר מאמצים כאשר הם מרגישים עצמאיים במהלך המעורבות שלהם עם אותה מטלה בה חוו כישלון. מחקריו של ד"ר אבי עשור (Assor et al , 2002 ׂ), המבוססים על תפיסת הSDT, מצביעים על כך שיש 4 סוגי התנהגויות תומכות לומד- אוטונומי היכולות להגביר את כושר ההתמדה של התלמיד במהלך התמודדותו עם כישלון ראשוני. עפ"י מודל הSDT רצוי שהמורה ינקוט את הפעולות הבאות:

  • להפחית את הכפייה וההתערבות.  לספק לתלמיד רציונל רלבנטי כדי להתמודד עם המטלה.
  •   לאפשר לתלמיד חופש בחירה במעורבותו במטלה תוך מתן חופש פעולה לבחור באופן עצמאי את שיטות העבודה והפתרון.
  •  לאפשר לתלמיד להשמיע ביקורת ולבטא רגשות שליליים.

תמיכה הקשרית

חיזוק מיומנויות התומכות בקבלת התלמיד ע"י העמיתים וביצירת אמפטיה בכיתה חשובה משום שהיא יוצרת את ההקשרים הנכונים המובילים לתחושת בטחון של תלמיד בלמידה ובגילוי שנוצר. בהעדר תמיכה כזו מצד המורה, התלמידים יכולים להרגיש כי כישלונם הראשוני במטלה מסוימת יגרום לתלמידים אחרים ללעוג להם ולהפוך אותם לשנינה בעיני חבריהם. לכן, תמיכה מכוונת של המורה במצבים כאלו מגבירה את בטחונו של התלמיד במהלך ההתמודדות עם כישלון זמני ותורמת לחיזוק בטחונו שיוכל להתמודד היטב עם מטלות דומות. בהתאם לתפיסת קהילת הלמידה הדואגת (Caring Community ) מומלץ כי מורים יפעילו את האסטרטגיות הבאות על מנת לטעת בתלמידים תחושת בטחון ודאגה:

  • יש להפגין חיבה ועניין לגבי כל תלמיד ותלמיד לקבוע בבירור כללים שאינם מאפשרים אלימות בכיתה ולהקפיד על מילוי כללים אלו .
  • לעודד אמפטיה והתנהגות חברתית בכיתה .
  • ליזום סוגי מטלות שאינם תחרותיות אלא יותר שיתופיות באופיין.

  פעולות שנועדו להפנים אצל מורים גישות חיוביות להתמודדות עם כישלון זמני

הפעילות של עורכי המחקר בקרב המורים בתי הספר היו בהלימה מלאה להשקפה כי מוטיבציה היא מכשיר רב-עוצמה ליצירת שינוי חינוכי (Givvn et al, 2001 ), לכן המודל התיאורטי של תפיסת ה-SDT נמצא מתאים לטיפוח ולחיזוק המיומנויות של המורים המשתלמים באותם בתי ספר בהם הופעלה תכנית ההתערבות (Ryan & Deci, 2000).

 תפיסת ה-SDT גורסת שהעקרונות וכיווני הפעולה המוצעים ע"י סוכני שינוי חיצוניים (כולל אנשים המוגדרים כמומחים) ניתנים להפנמה רק כאשר האנשים חשים כי אימוצם עולה בקנה אחת עם הצרכים הפסיכולוגיים שלהם. לכן, בעבודתם הפדגוגית בקרב מורי החינוך המיוחד בבתי הספר, השתדלו עורכי המחקר לתת למורים את ההרגשה כי פעולותיהם ליצירת מצבי כישלון זמניים יתרמו לתחושת האוטונומיה שלהם בהוראה ויגבירו את מיומנותם המקצועית כמומחים בבתי הספר בהם מלמדים. לצורך כך, עורכי המחקר הקנו למורים מיומנויות שנועדו לסייע לתלמידים להתמודד עם כישלון זמני. מדובר על הקניית מיומנויות המאפשרות לתלמיד להפוך את הכישלון הזמני להצלחה. לכן, הם עבדו עם המורים על דרכי פעולה להקניית משוב לתלמיד בעקבות כישלון זמני, על דרכי פעולה להכוונת תלמידים לניתוח עצמי של כישלונם ולחיזוק תחושת השליטה שלהם ועל דרכי פעולה שמאפשרים ויסות רגשות אצל התלמידים במהלך הכישלון הזמני.

כדי לתמוך בתחושת הביטחון הפסיכולוגית של המורים המשתלמים, השתדלו עורכי המחקר לטפח במהלך הסדנאות בבתי הספר נורמות של דאגה, הקשבה אמפטית, עמדות בלתי שיפוטיות, ביקורת בונה, משוב ענייני ולא השוואתי. נורמות אלו הודגשו במיוחד כאשר המורים הציגו את קשייהם וחוסר ודאותם לגבי ניסיונותיהם לאפשר מצבי כישלון זמני בכיתות הלימוד שלהם.

במוקד הפעילות בקרב המורים המשתלמים היה הפנמה של חשיבות האוטונומיה המקצועית לעבודת המורים. בהקשר זה מדגישים עורכי המחקר כי מורים הגורסים כי ניסיונותיהם ליצירת מצבי כישלון זמני פוגעים ומזיקים לתלמידים הם מורים שעדיין לא סגלו לעצמם אוטונומיה מקצועית ולכן חיזוק האוטונומיה המקצועית של המורים היא פעולה הכרחית. המטרה העיקרית של הפעילות בבתי הספר הייתה להביא את המורים המשתלמים להבנה ולהכרה בדבר הערך של כישלון זמני ולשכנע אותם כי קיימות אסטרטגיות הוראה מוכחות המאפשרות לתלמידי החינוך המיוחד להתמודד בהצלחה עם כישלון זמני.

 הנחת היסוד הייתה כי הפנמה של חשיבות הכישלון הזמני אפשרית רק כאשר המורים חשים כי הדבר עולה בקנה אחד עם זהותם וערכיהם ולכן הייתה השענות רבה על המודל התיאורטי של הSDT.

כדי לקדם את ההפנמה של ערך הכישלון הזמני ננקטו בהשתלמות הבית-ספרית הפעולות הבאות:

 א. הצגת ידע מבוסס מחקר המוכיח את חשיבות העניין של כישלון זמני

 ב. יצירת התנסויות של המורים שיביאו אותם לידי שכנוע בדבר חשיבות הכישלון הזמני.

בפני המורים המשתלמים הוצגו מצגות של אסטרטגיות הוראה מוכחות להפיכת כישלון זמני להצלחה. לאחר כל מצגת נערך דיון משותף עם המורים המשתלמים לגבי דרכי היישום של אסטרטגיות הוראה אלו בכיתות הלימוד.

סיפורי חיים של המורים

בעוד הקניית מרכיב הידע הפדגוגי למורים המשתלמים היה חשוב למדי, החלק היותר חדשני של העבודה בבתי הספר היה החלק האישי-רגשי. המרכיב הרגשי-אישי כלל שני אלמנטים:

1. שימוש בסיפורי חיים של המורים במטרה להדגים את היתרונות הפוטנציאליים של כישלון זמני ואסטרטגיות הוראה המסוגלות לממש יתרונות אלו הלכה למעשה

. 2. שימוש נכון בתהליכים שהתחוללו בקרב המורים המשתלמים עצמם כדי להדגים מקרוב את היתרונות הפוטנציאליים, הבעיות והיישום של אסטרטגיות ההוראה המתאימות במצבי למידה של כישלון זמני. בהקשר זה ראוי לציין כי הניתוח (תחקיר) של אסטרטגיות ההוראה שננקטו ע"י המנחים עצמם להתמודדות עם כישלון זמני תרם רבות להפנמה חיובית של חשיבות העניין של מצבי כישלון זמניים אצל המורים המשתלמים.

סיפורי חיים הם מכשיר יעיל להשפיע על עמדות ורגשות מורים (Whelan et al , 2001 ). בתהליך התערבות של עורכי המחקר בבתי הספר, השימוש של סיפורי חיים אישיים התמקד בניסיונותיהם הקודמים (בעבר) של המורים להתמודד עם כישלון זמני ועל תחושת המסוגלות שלהם שהתפתחה בעקבות כך. בעקבות חשיפת גילויי המורים בסדנת ההשתלמות, נעשה ניסיון לקשור בין מה שסיפרו בזיכרונותיהם לבין הידע המעשי והתיאורטי המוכח לגבי התועלות של  אסטרטגיות הוראה להתמודדות עם הכישלון הזמני.

דגש מיוחד ניתן לאותם מקרים בהם הכישלון הזמני הביא בעקבותיו צמיחה אישית. כך לדוגמא, אחת המורות בהשתלמות סיפרה על שנתה הראשונה כמורה בלתי מנוסה בחינוך המיוחד. ההתנסות שלה בכיתה של תלמידים קשים בעלי בעיות התנהגות הייתה רצופה תסכולים ותחושת כישלון. היא כמעט נטשה  את ההוראה במהלך השנה. עם זאת, בגלל נכונותה לבקש ולקבל עזרה מצוות המורים (שהראו אמפטיה גדולה, הבנה וגם תדרכו אותה כיצד לנהוג) היא לא רק נשארה ללמד במערכת, אלא גם הצליחה לפתח מיומנויות חדשות שתרמו לצמיחתה האישית. היא למדה ויישמה בעצמה אסטרטגיות הוראה יעילות לחלוקת קשב בכיתה, ולהפעלה מאתגרת של התלמידים במטלות מגוונות שונות.

החשיבות הגדולה ביותר מנקודת המבט של מאמר זה, הייתה העובדה כי המורה פיתחה תחושת בטחון עצמי לגבי מסוגלות ההתמודדות שלה עם מצב כישלון זמני בחייה המקצועיים. מקרה זה המחיש, יותר מכל למורים  המשתלמים את חשיבות ההתמודדות הראשונית עם כישלון זמני ויצר אצלם הפנמה מעמיקה יותר של חשיבות העניין גם לגבי התלמידים בכיתה.

שיטה שנייה שננקטה בהשתלמות היה מה שנקרא 'התהליך המקביל'. היא נקראה תהליך מקביל כי היא ניסתה ניסה בו-זמנית לטפל בהתנסות המורים בסדנת ההשתלמות וגם להתייחס להתנסות שלהם בכיתה עם תלמידיהם הם.  הקווים המקבילים נגעו, כמובן, לאותם התמודדויות בסדנה ובכיתה עם כישלון זמני ולתסכולים שליוו אותם. המורים טענו, בסדנה כי אין להם את המיומנויות המקצועיות הנדרשות לתמוך בתלמידים בעת התמודדתם עם כישלון זמני וכי פעולותיהם בעבר לא היו מקצועיות ונכונות. עם זאת, ככל שתהליך ההתערבות בסדנת ההשתלמות נמשך, הם הצליחו לחזק את ביטחונם לגבי יכולותיהם לתמוך בתלמידים. הם ציינו, במיוחד כי הדבר התאפשר כאשר מנחי הקבוצה ועמיתיהם גילו אמפטיה רבה לקשיים שלהם (לדוגמא, תמיכה הקשרית) ואפשרו להם ליטול על עצמם תפקיד יותר פעיל ויותר משמעותי במהלך תכנית ההשתלמות (לדוגמא, תמיכה לקראת לומד אוטונומי).

 השתמעויות לגבי הכשרת המורים

 לאור העובדה כי מורים רבים בחינוך המיוחד אינם מגלים נכונות לאפשר מצבי כישלון זמני לתלמידיהם, סבורים עורכי המחקר הנוכחי כי חשוב להקנות עוד בשלב הכשרת המורים במכללות להכשרת עובדי הוראה את האסטרטגיות הנכונות ושיקולי הדעת הפדגוגיים לגבי התמודדות תלמידים עם כישלון זמני. בהתאם לכך, הכשרה צריכה לכלול את העברת אותם סוגי ידע ומיומנויות שנלמדו על ידי המורים במהלך תכנית ההשתלמות הבית ספרית הנדונה כאן.

 פרחי ההוראה צריכים להיחשף לידע מחקרי המדגים את החשיבות של כישלון זמני, סיכונים אפשריים ואסטרטגיות הוראה מתאימות שמובילות את התלמידים להתמודד היטב עם כישלון זמני. הם צריכים ללמוד את סוגי המשובים המתאימים שיש לתת בעקבות כישלון זמני וכיצד מיישמים זאת בתחומי דעת שונים. פרחי ההוראה צריכים להיחשף למושגים תיאורטיים של כישלון זמני ולתיאוריות המחזקות את ההתמודדות עם כישלון זמני. כל זאת, תוך הדגשת סוגיות של הנעה בלמידה והקשר שלהן להתמודדות עם כישלון זמני. יש להוביל את פרחי ההוראה לקראת התגבשות מומחיות של ידע (Huberman, 1992 ) בתחום ההתמודדות עם כישלון זמני.

 פרחי ההוראה יילמדו כיצד לפתח שליטה עצמית בתחום וכיצד לצבור התנסויות חיוביות שונות להתמודדות עם הנושא של כישלון זמני. כאן מומלץ, כי מורי המורים לא יסתפקו רק בהקניית ידע תיאורטי, אלא גם יבקשו מהסטודנטים לחשוף מקרי חיים שלהם בעבר שבהם התמודדו עם כישלון זמני בצורה זו או אחרת. השימוש בסיפורי חיים של פרחי ההוראה שחוו כישלון זמני הוא אמצעי חשוב להפנמה של חשיבות הנושא אצל המתכשרים להוראה בכיתה.

ביבליוגראפיה

Assor, A.; Kaplan, H.; Roth, G. (2002 ) "Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work", British Journal of Educational Psychology; 2002 Vol. 72, p261-278, 18p.

ASSOR, A.; KAPLAN, H.; KANAT-MAYMON, Y(2001). Integrated motivation: the role of future plans and identity development in promoting high quality learning; Annual Meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI); 2001.

ASSOR, A.; ALFI, O.; KAPLAN, H.; ROTH, G.; KATZ, I.; ; 2000. The Autonomy-Relatedness-Competence (ARC) programme: goals, implementation principles, description and some results; Paper presented at the 7th workshop on Achievement and Task Motivation , Leuven university , Belgium . May  2000.

Deci , E.L Ryan R.M. Williams , G.C. (1996)  Need satisfaction and the self-regulation of learning , Learning and Individual Differences , 8 , pp. 165-183.

Dweck, Carol S. (1999) Self-theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. Psychology Press, Philadelphia.

Givvin, KB . Stipek, DJ Salmon, DJ MacGyvers VL (2001). "In the eyes of the beholder: Students’ and teacher’s judgments of students’ motivation," Teaching and Teacher Education, 17 ,  PP. 321-331.

Hargreaves, A.(1998) . "The emotional practice of teaching", Teaching and Teacher Education , 14, pp. 835-854.

Hargreaves, A (2000). "Mixed emotions : teachers' perceptions of their interactions with students, " Teachers and Teacher Education , 16. pp. 811-826.

Holt , J.(1964). How children fail (New York, Dell).

 Huberman , M (1992). "Teacher development and instructional mastery", in: A. Hargreaves & M.G. Fullan (Eds), Understanding teacher development (New York , Teachers College Press ).

Licht, B.G. (1992). "The achievement-related perceptions of children with learning  problems: a developmental analysis" , In : D.H. Schunck & J.l. Meece (Eds), Student perceptions in classroom (Hillsdale , NJ , Lawrence Erlbaum Associates) .

Newman, R.S.  &  Schwager , M.T (1992) .  "Student perceptions and academic help seeking ", in D. H. Schunck & J.l. Meece (Eds). Student perceptions in the classroom (Hillsdale , N.J , Lawrence  Erlbaum associates) .

Renfrow , M.J. (1984) , "The truth in error" , Journal of Creative Behavior , 18, pp. 227-236.

Ryan , R. M. &  Deci , E.R. (2000) . "Self–determination theory and the facilitation of intrinsic motivation , social development and well being ", American Psychologist , 55 , pp. 68-78.

Skinner , E.A (1995) Perceived Control , Motivation  & Coping (London , sage publication) .

Whelan , K.K.  Huber ,J. Rose C. Davies , A.& Clandinin , J.(2001). "Telling and retelling our stories on the professional knowledge landscape," Teachers and Teaching :Theory and Practice , 7 , pp. 143-156.

Zeidner , M. Endler, N.S (1996). Handbook of Coping: Theory , Research , Applications (New York , Wiley).  

Zeligman , M. E.P. (1996). The Optimistic Child (New York , Harper Perennial).

 

Self-Determination Theory (SDT)

 http://www.psych.rochester.edu/SDT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 




 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?