הדרכה פדגוגית ורפלקציה ביקורתית: חונכות ודיגום

מקור:
Connecting university supervision and critical reflection: mentoring and modeling, The Teacher Educator, 44, pp. 90-112.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
הדרכה פדגוגית היא מרכיב רב ערך בהכשרת מורים. קיים צורך לחקור כיצד מדריכים פדגוגיים ממשיגים את עמדותיהם וכיצד הדבר משפיע על הדרכים בהן הם מפתחים רפלקציה ביקורתית בקרב הסטודנטים שלהם. עדיין חסר ידע בדבר הדרכים שבהן מדריכים בודדים יוצרים בקרב הסטודנטים תחושות בטחון לשאול שאלות על ההוראה ולחפש פתרונות. אנו תוהים עדין לגבי המורכבות של עמדות המדריכים כלפי ההדרכה וכיצד עמדות שונות מאפשרות פיתוח רפלקציה ביקורתית בקרב הסטודנטים, תוך מתן כלים חיוניים להתמודד עם הכיתה הדינאמית והבלתי צפויה של ימינו.
 
הספרות העוסקת ברפלקציה ובחשיבה ביקורתית ענפה מאוד. עם זאת ההגדרות של רפלקציה ביקורתית מועטות ואף נחשבות ללא מתאימות, עמומות או כוללניות מידי (.(Fisher, 2003 לפי אחת התפישות רפלקציה ביקורתית דורשת בחינה של מטרות ודליברציה על ממדים מוסריים ואתיים של חינוך כדי לאפשר למורים לראות קשרים בין מה שהם עושים בכיתה לבין ההקשרים החברתיים והפוליטיים הרחבים יותר הסובבים אותם בבתי הספר (Dinkelman, 1998). אחרים מגדירים רפלקציה ביקורתית במונחים של מודעות ביקורתית ובחינה עצמית. על המורים לתאר את הידע הסמוי שלהם, שלרוב אינו מקבל ביטוי גלוי, כדי שניתן יהיה לבקרו, לבחנו ולשפרו (Zeichner & Liston, 1996). אחרים טענו כי כל דרך שהמורה בוחר צריכה לכלול נכונות להיות שותף פעיל בתהליך צמיחה הדורש רפלקציה ביקורתית מתמשכת (Larrivee, 2000). זהו תהליך המתחיל בבחינה עצמית ובבחינת העשייה תוך התקדמות לשלב של אי בטחון, ספק או סערה פנימית המתחייבים כדי להגיע למודעות עצמית. ללא תהליך הזה עלולים המורים "להישאר לכודים" מבלי יכולת לשנות את מצבם או את מצב תלמידיהם. על פי זאת מטרת הרפלקציה הביקורתית היא שינוי. זוהי ההגדרה שנבחרה לצורך הדיון במאמר זה. עמדתם של רוב מורי המורים והחוקרים החינוכיים כיום היא שפעילות חינוכית תצליח במידה שתעודד אנשים לחשוב בצורה ביקורתית (Rodriguez, Sjostrom & Alvarez, 1998).
 
למרות שהמחקר בתחום רב, רק מעט ידוע על הדרך בה ניתן לטפח רפלקציה ביקורתית בקרב מתכשרים להוראה, במיוחד על ידי מדריכים פדגוגיים ומורים חונכים/מאמנים. מחקר זה בחן את עבודתן של שלוש מדריכות פדגוגיות מאוניברסיטה בדבר הדרך שבה העמדות שלהן כלפי הדרכה פדגוגית משפיעות על טיפוח רפלקציה ביקורתית בקרב תלמידיהן. בנוסף התמקד המחקר בשאלה כיצד הרפלקציה הביקורתית של המדריכה הפדגוגית עצמה תרם להכשרה יעילה יותר של הסטודנטים.
במחקר השתתפו שלוש מדריכות פדגוגיות ו-12 סטודנטים . זהו חקר מקרים שהתבסס על אינטראקציות ורבליות וכתובות בין כל מדריכה פדגוגית לבין הסטודנטים שלה. המקרים סיפקו מבט מעמיק על תפקיד הרפלקציה הביקורתית בעמדות המדריכות, על הביטוי המעשי היומיומי של עמדות אלה ועל תפיסות הסטודנטים ותגובותיהם לכך.
 
ממצאים
שלושה המקרים מדגימים את החשיבות של רפלקציה ביקורתית כמרכיב של עמדת המדריכה הפדגוגית לגבי עבודתה וכחלק מהציפיות שלה מהסטודנטים בתהליך התפתחותם המקצועית. יש כמה דרכי עבודה המפתחות רפלקציה ביקורתית במסגרת ההדרכה הפדגוגית כולל: דיון/דיאלוג, שיטתיות, הזדמנויות מפורשות לרפלקציה, דיגום ובניית קשרים. שלושה ממצאים בולטים במיוחד במחקר זה:
 
א.               החשיבות של הבנת תפקיד הרפלקציה בהוראה – לגבי רוב המתכשרים להוראה רפלקציה ביקורתית אינה קיימת כנטייה טבעית; יש ללמדה, לטפחה לחזקה ולהדריך כיצד לקיים אותה עד שהמתכשרים מתחילים לקחת אחריות לרפלקציה בעצמם והמדריכים הפדגוגיים הופכים משואלים ומסבירים למקשיבים. פיתוח רפלקציה ביקורתית הוא תהליך מתמשך לא ליניארי הדורש זמן והתפתחות.
ב.                 דיגום של רפלקציה ביקורתית והדרכת הסטודנטים באמצעות דיון רפלקטיבי – המדריכים הפדגוגיים נמצאים בעמדה ייחודית של נגישות רבה למתכשרים להוראה והם יכולים להדגים את התהליך של הפיכת תיאוריה למעשה בתוך הכיתה. כאשר מצופה ממתכשרים להיות מורים רפלקטיביים ראיית מודלים של מי שחושבים בצורה רפלקטיבית ביקורתית היא בעלת חשיבות רבה. למרות שלכל מדריכה במחקר הייתה עמדה שונה כלפי הפרקטיקה שלה והיא האירה מרכיבים שונים כמרכזיים, כל השלוש הדגימו את החשיבות של רפלקציה ביקורתית.
ג.                פיתוח כשירויות של רפלקציה ביקורתית – פיתוח הכשירויות הוא עניין של זמן, הן לגבי הסטודנטים והן לגבי המדריכים. הבנת הקשר בין אמונות לבין מעשה הוא תהליך מעגלי וארוך.
      המדריכים צריכים להבין ולהמליל את אמונותיהם על הוראה ועל למידה. זהו תהליך של רפלקציה ביקורתית שכן המדריך חושב בקול על מה שהוא מאמין בו ואחר מנסה למקם ולעדן ידע זה בהקשר חדש ועם לומדים חדשים.
בעמודים 99 -108 במאמר ניתן למצוא דוגמאות מנותחות של הנתונים.
 
השתמעויות להכשרת מורים
 הממצאים מצביעים על כך ש:
1.המדריכים הפדגוגים מצויים בעמדה של יכולת לעזור לסטודנטים ללמוד את המורכבויות של המקצוע;
2. דעות, תפישות, אמונות ועמדות של המדריך מהוות מעין מסננת לדעותיהם ולבחירות שהם עושים לגבי פעולות ההדרכה הפדגוגית;
3. מדריכים פדגוגיים מייחסים חשיבות לרפלקציה בעבודתם הם ובפיתוחה בקרב הסטודנטים;
4. המחקר מציג דוגמאות של הדרכה פדגוגית מוצלחת שיש בה פוטנציאל לתת לסטודנטים כשירויות והנעה לפתח ולהשתמש ברפלקציה בעבודתם;
5. איכות ההדרכה גדלה כאשר המתכשרים מקיימים שיחות מתמשכות עם המדריכים ובהן יש תמיכה בתהליך של רפלקציה ביקורתית כדי להבין טוב יותר את עמדותיהם ועבודתם הם.
בדיגום של רפלקציה ביקורתית יעילה ע"י המדריך הפדגוגי במהלך ההוראה יש פוטנציאל להנחיל הרגלים אלה לסטודנטים. אולם, שינוי של הרגלי החשיבה בקרב סטודנטים ולקיחת אחריות להתפתחות המקצועית שלהם היא תהליך קשה הדורש מהסטודנטים העלאת מודעות שיטתית ורפלקציה ביקורתית לגבי ההנחות, ההטיות, הדעות והאמונות שלהם. מדריכים שלא רק מדגימים אלא גם מסבירים את התהליך יכולים להבהיר מהי רפלקציה ביקורתית לתלמידיהם, תוך דיגום של הפוטנציאל והשימושיות שלה בחייהם המקצועיים היומיומיים (.(Fisher, 2003
 
רפלקציה ביקורתית של המדריך הפדגוגי על עבודתו הוא קשורה להבנת העמדות שלו; ככל שהמדריך מודע יותר לעמדותיו כך יוכל לחשוב רפלקטיבית ולהיענות לנקודות החוזק ולהטיות שלו. ידיעה זו משמעותה גם שלמדריך הפדגוגי יש הזדמנות להדגים מהו המורה כמקצוען רפלקטיבי המודע וקשוב לדרכי עבודתו. מרכיב מרכזי בכל שינוי בהכשרת מורים הוא התפתחות מקצועית שהאחריות לקיומה היא בידי תוכניות ההכשרה. עליהן לספק תמיכה הולמת והזדמנויות למידה שיאפשרו למדריכים הפדגוגיים עצמם צמיחה והשתנות. הזדמנות לרפלקציה ביקורתית אישית ושיתופית ושיח בין מדריכים פדגוגיים עשויים להניע אותם מגישה שטחית אל צמיחה מקצועית משמעותית (Walkington et, al., 2001).
 
המחקר מראה שמעורבות ברפלקציה ביקורתית עם עמיתים עשויה להעלות נקודות מבט חדשות ותפישות של מהות ההדרכה הפדגוגית, ומכאן גם היענות הולמת יותר לצרכים ולעקומת הצמיחה של הסטודנטים. חיוני שתוכניות ההכשרה תשקולנה את עמדות המדריכים הפדגוגיים המפעילים אותן תוך שאיפה ליצור התאמה בין הפילוסופיה של התוכנית על התכשרות להוראה לבין עמדות המדריכים ואמונותיהם.
 
ביבליוגרפיה
Dinkelman, T. (1998). Student teaching and critical reflection: A teacher education case study, PP at the annual conference of the American Educational Research Association, San Diego, CA.
Fisher, K. (2003). Demystifying critical reflection: Defining criteria for assessment, Higher Education Research and Development, 22 (3), pp. 313-325.
Larrivee, B. (2000). Transforming teaching practice: Becoming a critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), pp. 293-307.
Rodrigez, Y.E., Sjostrom, B.R.,  & Alvarez, I. (1998). Critical reflective teaching: A constructivist approach to professional development in student teaching, PP at the annual conference of the American Association of Colleges of Teacher Education, New Orleans, LA.
Walkington, j., et. al., (2001). Developing critical reflection as a part of teaching training and teaching practice, European Journal of Engineering Education, 26(4), pp. 343-350.
Zeichner, K.M., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching: An introduction, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?