הבדלים בין יעילותן של קהילות מקצועיות לומדות בבית הספר: השלכות על מנהיגות

Voelkel, R. H., & Chrispeels, J. H. (2017). Within-School Differences in Professional Learning Community Effectiveness: Implications for Leadership. Journal of School Leadership27(3), 424–451

  • מחקרים קודמים מראים שקהילות מקצועיות לומדות (Professional learning communities, PLC) מעלות את רמת שיתוף הפעולה בין המורים וכתוצאה מכך את הישגי התלמידים.
  • מגוון הקהילות המקצועיות הלומדות בתוך בית הספר, התהליכים המתרחשים במסגרתן, יעילותן, אופיין וההבדלים ביניהן, עדיין לא נחקרו באופן מספק.
  • המחקר הנוכחי בוחן הבדלים בהתנהגות המורים ובאופן שבו צוותים שונים בתפקוד משתנה (צוותים בתפקוד נמוך וגבוה) תופסים את מנהיגות המנהלים.
  • ניתוח ראיונות שנערכו עם מנהלים ועם אנשי הצוות העלה כי הצוותים נבדלו זה מזה בעומק היישום של תהליכי הקהילות המקצועיות הלומדות, וברמת השינויים בפרקטיקות ההוראה.
  • צוותים בתפקוד גבוה חשו את תמיכת המנהל ותפסו את פעולתו כמשתפת ומיטיבה ואילו הצוותים בתפקוד הנמוך לא חשו את תמיכתו.
  • ממצאים אלה מצביעים על הצורך להקל על המנהלים באופן פעיל יותר בהפעלת ויישום קהילות מקצועיות לומדות, כדי להפיק מנוכחותן בבתי הספר את מירב היתרונות הגלומים בהן.

 

מבוא

דרישה הולכת וגוברת לשיפור בבתי הספר תוך עידוד אחריותיות, לצד ניסיונות לרפורמות חינוכיות, מלווים בחמישים השנים האחרונות את מערכת החינוך הציבורי האמריקנית. אחת הדרכים המקובלות להתמודד עם אתגר זה היא הקמת קהילות מקצועיות בבתי הספר או קהילות מקצועיות לומדות (להלן: קמ"ל). קהילות מעין אלה, כאשר הן קמות בבתי הספר, תורמות רבות לשיתוף הפעולה בין הקולגות, מעלות את רמת האמון בין חבריהן ומהוות אמצעי מבטיח לשיפור מתמיד. למרות שקיימות עדויות התומכות באפקטיביות של קהילות אלה, ניכר שמלוא הפוטנציאל שלהן עדיין לא מוצה (LeRocco, 2008).

כמה פערים קיימים עדיין בהבנת פעולתן של הקהילות: בתי הספר לא יודעים כיצד לספק תשתית ראויה או להקל על המורים ברכישת ידע רלוונטי וכישורים כדי להבטיח את הצלחתן. בנוסף ניכרו הבדלים בין צוותים או קהילות שונות באותו בית ספר ואלה משפיעים על גישת השותפים לעבודה, לעמיתים בדרגות השונות ולתלמידים. המחקר הנוכחי תורם לזיהוי ולהבנת ההבדלים בין צוותים בעלי תפקוד גבוה וצוותים בעלי תפקוד נמוך ולהבנת תפיסותיהם המשתנות את מנהיגות המנהלים ואת מידת התמיכה שלהם בצוותים.

 

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

ממצאי מחקר על הערכה בחינוך : האם מנהלים מסוגלים לזהות מורים יעילים?

מחקר פעולה על מחקר פעולה: מכשיר לבניית קהילה מקצועית לומדת/חוקרת

מנהיגות שמובילה ללמידה – תיאוריית פעולה לשינוי בית הספר

 

סקירת ספרות ומסגרת מושגית

המחקר הנוכחי נסמך ובמקביל מבקש לתרום לשני גופי ידע מרכזיים: מחקרים על קהילות מקצועיות לומדות ומחקרים על מנהיגות מעצבת. שני גופי ידע אלה מהווים את המסגרת המושגית של המחקר.

מחקרים אחרונים בחנו את האופן שבו אמון וחוללות משותפת (collective efficacy) עשויים להסביר הבדלים בין קמ"ל בבתי ספר שונים (Gray & Summers, 2015). מחקר זה נשען במיוחד על ההצעה של Senge מ-2009 לנתח הבדלים בין צוותים באמצעות מודלים מנטליים. על פי הגדרתו מודלים מנטליים הם "הנחות, הכללות ואפילו דימויים הטבועים עמוק ומשפיעים על אופן הבנתנו את העולם ועל אופן פעולתנו" (ע. 8).

 

תיאור המחקר: מטרה, משתתפים, שיטות

מטרת המחקר היתה לבחון את ההבדלים בתפקוד שמונה צוותים בשני בתי ספר (ארבעה צוותים בכל אחד), במחוז בו הוחלט ב-2005 ליישם קמ"ל לחמש שנים. בתי הספר שנבחרו משקפים את המבנה הדמוגרפי של מחוז ואת הישגי התלמידים, הראשון הוא בית ספר יסודי (k-5) והשני חטיבה (k-8). שני בתי הספר דומים בגודלם . בבית הספר הראשון (k-5) היו 540 תלמידים ו-25 מורים. בית הספר השני (k-8) הוקם בשנת 2000 והוא מנה 530 תלמידים ו-28 מורים.

המנהלים הביעו נכונות להשתתף במחקר. הם התבקשו לבחור צוות אחד אותו הם החשיבו כצוות בתפקוד גבוה וצוות נוסף בתפקוד נמוך. הצוותים היו קטנים, בהתאמה למספר הקטן של התלמידים, כ-2-3 חברי צוות. לכל המורים היה ניסיון של כ-14 או יותר שנות הוראה ולרובם, מלבד חריגים, ניסיון של כ-3-4 שנים בתוך הצוות.

כיוון שלמרואיינים היה זמן מוגבל החוקרים השתמשו בפרוטוקול שפותח לצורך ראיונות אחד על אחד עם מורים ומנהלים (Patton, 1990). כל ראיון ארך בין 45 ל-60 דקות ונוהל על ידי המראיין במקום העבודה של המרואיין. השאלות התמקדו בהבנת פעולות צוותי הקמ"ל, אופי העבודה שבוצעה בהם, תפקיד ומידת התמיכה שהציעו המנהלים ביחס לתפקוד הצוותים. ברשות המשתתפים הראיונות הוקלדו ושוקלטו ובנוסף הצוותים נתבקשו לשתף כמה דקות מהפגישות שלהם ולספר על תוכניות שפותחו במסגרת העבודה המשותפת.

 

ממצאים

שני היבטים בפעילות הקמ"ל מסייעים להבין את ממצאי המחקר: חזון משותף למנהלים ולצוותים ושיתוף פעולה מעשי (שיתוף פעולה בשטח, ניתוח מידע ושימוש בו ושיפור בשיעורים). רוב המשתתפים העידו כי הם שותפים לחזון המנהלים. ההבדלים החלו לבצבץ כאשר הושוו תיאורי הצוותים המתפקדים היטב לאלה של הצוותים הפחות מתפקדים. הראשונים הביעו בהירות גבוהה יותר באשר לחזון והביעו מחויבות לנהוג על פיו. כך הם הביעו נכונות ורצון לקדם את התלמידים באמצעות הבנת צרכיהם דרך ניתוח נתונים, עמידה ועידוד פעולות ומטרות משותפות של הצוות, פגישות תקופתיות ושינוי דגשים על מנת להגיע אל המטרה: התלמיד. הצוותים בתפקוד נמוך היו פחות ברורים כאשר נדרשו לנסח את החזון, הוא לא היה ברור בעיניהם, הם חשו מנותקים ממנו ולא ידעו לומר בוודאות מה חפץ המנהל להשיג.

גם ברמת הפעילות בשטח, כלומר ברמות שיתוף הפעולה המעשי הבא לידי ביטוי ביכולת ניתוח נתונים והשימוש בהם, זיהוי אסטרטגיות מתאימות, הכרת התלמידים ושיפור שיטות ההוראה, גם כאן, ניכר הבדל בין הצוותים ברמות שונות של תפקוד. אחד ההבדלים הברורים הוא רמת העומק של שיתופי הפעולה. בצוותים המתפקדים היטב שיתוף הפעולה היה אמיתי ולא רק למראית עין. הם הביעו התלהבות באשר לתוצאותיו וראו את השפעותיו על הישגי התלמידים ועל יכולתם לספק טוב יותר את צרכיהם. תיאורי הצוותים בתפקוד נמוך היו מוגבלים יותר והם חשו על פי רוב כי שיתוף הנתונים לא מוביל לשיפור, הדיון לא עמוק דיו ובסופו של דבר לא תורם להישגי התלמידים או משפר את ההוראה בכיתה.

אחד הממצאים במחקר נוגע לאופן בו תופסים הצוותים את תמיכת המנהל. הצוותים בתפקוד נמוך לא חשו את אותה רמת תמיכה מהמנהל בהשוואה לצוותים בתפקוד גבוה. המנהלים משני בתי הספר טענו שהם נקטו בפעולות כדי לתמול בצוותים המתקשים אך חברי הצוותים עצמם לא תמיד העידו שחשו בכך. הצוותים בתפקוד הגבוה לעומת זאת נתנו דוגמאות רבות לתמיכת המנהל ולאופן שבו עזרתו קידמה אותם בשני מובנים בולטים: גירוי אינטלקטואלי ותמיכה אינדיבידואלית.

 

דיון ומסקנות

המשתתפים במחקר זה היו מעורבים ביישום קמ"ל על בסיס מודל מ-2008 שפותח על ידי DuFour, DuFour ו-Eaker. תיאורי עבודת הקמ"ל הועמדו על ידי החוקרים מול ספרות המחקר אודות קהילות מקצועיות בתפקוד גבוה. ראשית עלה מניתוח הנתונים כי אמנם הצוותים בתפקוד נמוך יישמו היבטים מסוימים של תהליכי קמ"ל, אך למרות זאת, ניכר כי לא עשו זאת בכובד הראש הראוי ולא יישמו לעומק את התהליכים, ובהתאמה, חוסר שביעות הרצון מהתהליך היה גדול. משמעותית במיוחד הייתה הרמה הנמוכה של שיתוף הפעולה במעבר מבדיקת ציוני המבחן אל השימוש השיטתי במידע מהנתונים כדי לשנות פרקטיקות ההוראה. במילים אחרות לא ניכר שינוי גדול בשגרת העבודה, ורמת האמון בין חברי הצוות בתפקוד נמוך לא עלתה. לעומתם, הצוותים בתפקוד גבוה אימצו בחום את התהליך: תהליכי בחינת הישגי התלמידים הפכה לשגרה מבורכת שאף קידמה שיתופי פעולה פרודוקטיביים (Levine, 2011; Little, 2003).

הסבר אפשרי להבדלים אלה בין שני סוגי הצוותים יכול להיות נעוץ בעובדה שחברי צוות בקבוצות בעלות תפקוד נמוך אינם שותפים לאותו מודל מנטלי, ולכן לא כולם ראו בתהליך הזדמנות לאימון והכשרה נוספת, בעוד חברי הצוותים המתפקדים היטב כן חולקים את אותו מודל. Senge טוען כי פיתוח מקצועי הוא מפתח לעיצוב המודל מנטלי משותף, במיוחד אם החברים מתבקשים להעלות על פני השטח את נקודת המבט שלהם (1990). למרבה הצער, זהו תחום שמנהלים לא ערים לו מספיק.

הסבר נוסף לתוצאות בין שני הצוותים יכול להיות תלוי בתחושת האוטונומיות שנפגעה אצל חברי הצוותים הפחות מתפקדים לעומת חברי הצוותים המתפקדים, שם ידעו המורים ליצור "גשר" בין מה שאירע בישיבות הקבוצה לבין המתרחש בכיתותיהם ולכן תחושת האוטונומיות שלהם לא נפגעה. כיוון שעל פי רוב עבודת הקמ"ל מיושמת מלמעלה כלפי מטה, יש חשש לפגיעה בתחושת האוטונומיה בכיתה, אך אם האמן בין חברי הצוות רב, והם מרגישים בנוח להתייעץ עם המנהל, הם יתרמו יותר לצוות (Kirkman & Rosen, 2000) ובמקביל יחושו מועצמים ולא יחששו לעצמאותם בכיתה. בהקשר זה חשוב לציין כי המנהלים הרגישו שהם אמנם קובעים פרמטרים מסוימים אך יחד עם זאת, הם חשו שהם מאפשרים רמה מסוימת של אוטונומיה בצוות. ובכל זאת, כאמור, הצוותים בעלי התפקוד הנמוך לא חשו עצמאים לקבל החלטות. ממצאים אלה מאשרים את מחקריהם של Dee, Henkin, Singleton לפיהם צוותים אפקטיביים זקוקים לאוטונומיה של הצוות, שעלולה לעתים להתנגש עם מידת אוטונומיה של המורים האינדיבידואליים השותפים בצוות (2006).

ממצא מרכזי שני היה קשר ברור בין רמת תפקוד הקמ"ל לבין האופן שבו חבריה מתארים ומעריכים את המנהל. לצוותים בעלי תפקוד גבוה יש תפיסה חיובית של מנהיגות המנהל לעומת תפיסות שליליות של המנהל על ידי הצוותים המאותגרים יותר. לממצא זה השלכות מעשיות הן עבור בית הספר והן ברמת המערכת הרחבה יותר. מעניין לציין כי הן המנהלים והן הצוותים ידעו שאינם מתפקדים באופן מיטבי ועם זאת נראה היה כי הצוותים עצמם לא ידעו כיצד ניתן להשתפר והם לא ציינו כי הם יכולים לבקש עזרה מהמנהל או מעוזר המנהל. יתר על כן, אף שהמנהלים ציינו כי הם נוקטים בפעולות לתמיכה בצוותים המתמודדים עם האתגרים, זו לא הייתה תפיסת הצוותים עצמם.

 

השלכות

תוצאות ניתוח זה מובילות לשלוש תובנות בעלות השלכות על המנהיגים ועל אופן תמיכתם בצוותי הקמ"ל בשתי רמות התפקוד, הגבוהה והנמוכה.

ראשית, המחוז קבע חזון ברור לפיו כל בתי הספר יישמו קמ"ל. כל בתי הספר היו מעורבים בתהליך זה, אך לא כולם חלקו את אותן תפיסות באשר למנהל ובאשר לעבודת הקמ"ל. בדומה למחקר הנוכחי, גם Printy מצא כי מנהלים שביססו חזון ברור יכלו להנחות את עבודתם המשותפת של מורים בקמ"ל (2008). ממצא משמעותי מהמחקר הנוכחי נוגע להבדלים באופן בו הגיבו צוותים באותו בית ספר לחזון המנהל ובאופן בו הוא יושם: צוותים בעלי תפקוד גבוה הבינו את חזון המנהל ויישמו אותו באמצעות התמקדות בפרקטיקות של קמ"ל בעבודת ההוראה ובלמידת התלמידים. צוותים בתפקוד נמוך לא הבינו את חזון המנהל באופן ברור ולכן לא שיתפו פעולה בעבודה.

לא ברור מדוע קיים הבדל בין האופן שבו תפסו הצוותים את חזון המנהל ולשם כך דרוש מחקר נוסף. אחת ההשערות היא כי היעדר מודל מנטלי משותף מקשה על המורים ומכאן שיצירת החזון וקידומו ביחד, תוך שיתוף המורים בקבלת ההחלטות, במיוחד בצוותים מתקשים, עשויה להניע אותם לפעולה (Thoonen, Sleegers, Oort, and Peetsma, 2012). הצעה נוספת היא לא להסתפק בשליחת נציגים מטעם המנהל כדי להדריך את הצוותים אלא לייצר דיאלוג אמיתי בין המנהל והצוותים על מנת לעצב את המודל המשותף.

שנית, כאשר צוותי הקמ"ל תפסו כי המנהל מיישם מנהיגות מעצבת שתומכת בצוות, הם הרגישו שהצוות שלהם פועל ברמה גבוהה. גירוי אינטלקטואלי, תמיכה אישית, הנחיית בגישות פדגוגיות ובניית יכולת באמצעות מודלינג הם מרכיבים משמעותיים ביותר במנהיגות מעצבת ( Szczesiul&Huizenga, 2014). הצוותים בעלי התפקוד הגבוה הביעו שוב ושוב את חשיבותה של המנהיגות במקום בהקמתו ובהתמדתו של מודל הקמ"ל. ממצאים אלה מאשרים טענה אחרת במחקר (2014 ,Shapira-Lischinsky & Tsemach)  לפיה כאשר מורים חשים שהם מועצמים על ידי המנהל שלהם "הם מוּנַעים לשפר את ביצועי התפקיד ואף לחרוג מעבר לציפיות" (ע. 699). לעומת זאת, הצוותים הפחות מתפקדים לא חוו רמת מנהיגות זו ולא חשו שהם מועצמים. מעניין לציין שלמרות זאת הם כן הכירו בכך שמנהיגות חשובה וציינו כי מודלינג, אינטראקציה אינטנסיבית יותר ומשוב מהמנהל עשויים לעזור. במילים אחרות: ללא תפיסה של תמיכת המנהל או של הערכתו, חברי צוותים פחות מתפקדים לא מנצלים את ההזדמנויות לעבודה יעילה בקמ"ל. הנחת החוקרים היא כי כך, כלומר באמצעות רמות שונות של התנתקות מעבודת הקמ"ל, בhטאו חברי הצוות את הסוכנות שלהם בתהליך.

הממצא לפיו חלק מהצוותים לא תפסו את המנהל כתומך דיו הוא מפתיע למדי. למרות שהמנהלים הכירו בהבדלים בתפקוד הצוותים, לא ברור אם היו מודעים לתפיסה השלילית של מנהיגותם בקרב הצוותים הפחות מתפקדים. בנוסף, לא ברור אם למנהלים היה מודל מנטלי המאפשר להם לתמוך בצוותים מתקשים. הממצא לפיו צוותים בתפקוד נמוך, או פחות גבוה, בכל בתי הספר לא תפסו את איכות התמיכה, מעלה סוגיות חשובות לתרגול ולמחקר עתידי, במיוחד אודות הקשר בין תפיסות שליליות של מנהיגות, תפקוד נמוך של צוותים והישגי התלמידים.

שלישית, הצוותים היעילים יותר תפסו מנהיגות משותפת והזדמנויות רבות יותר לקבלת החלטות. עידוד קבלת החלטות משותפות הוא אכן אחד ממרכיבי המפתח של מנהיגות מעצבת (Boyd & Hord, 1994; Leithwood et al., 1998). בתי ספר המתפקדים כקמ"ל מציעים שתי דרגות של קבלת החלטות משותפות: האחת נמצאת במסגרת הקמ"ל והשנייה כוללנית יותר, במסגרת בית הספר כולו. חוסר התרבות השיתופית בצוותים הפחות מתפקדים, חוזרת ומקבלת אישור נוסף בתחושה שהביעו לפיה בצוותיהם התקבלו מעט החלטות משותפות. נקודת המבט שלהם עמדה בניגוד חד לזו של הצוותים בעלי התפקוד הגבוה שתיארו את חלוקת התפקידים והמשימות במסגרת עבודתם.

מחקרים אכן מצאו כי החלטות משותפות מחזקות את פרקטיקות ההוראה של המורים ומובילות לרמות גבוהות יותר של יעילות והעצמה (Wahlstrom & Louis, 2008). מנהלים המציעים למורים תמיכה והכרה מטפחים תחושה גדולה יותר של אחדות ושיתוף בין המורים. המחקר הנוכחי תורם לטענה זו באמצעות הדגמה כיצד אפילו צוותים באותו בית ספר יכולים להיבדל זה מזה באופן שבו הם תופסים השתתפות ושיתוף ובאופן שבו תפיסה זו משפיעה, לטובה או לרעה, על התנהגותם של הצוותים.

 

ביבליוגרפיה

DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (2008). Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, Indiana: Solution Tree

Gray, J. A., & Summers, R. (2015). International professional learning communities: The role of enabling school structures, trust, and collective efficacy. The International Education Journal, 14(3), 61–75

Kirkman, B. L. & Rosen, B. (2000). Beyond self-management: Antecedents and consequences to team empowerment. Academy of Management Journal, 42(1), 58–75

LaRocco, D. J., On the path to becoming a professional learning community. Retrieved September 19, 2008, from http://www.education.uiowa.edu/jrel/ LaRocco_0715.htm

Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly, 34, 243–276

Levine, T. H. (2011). Experienced teachers and school reform. Improving Schools, 14(1), 30–47

Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teacher’s College Record, 105(6), 913–945

Printy, S. M., Marks, H. M., & Bowers, A. J. (2009). Integrated leadership. Journal of

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline. New York, NY: Doubleday Currency

Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Doubleday Currency

Shapira-Lishchinsky, O., & Tsemach, S. (2014). Psychological empowerment as a mediator between teachers’ perceptions of authentic leadership and their withdrawal and citizenship behaviors. Educational Administration Quarterly, 50(4), 675–712

Szczesiul, S. & Huizenga, J. (2014). The burden of leadership: Exploring the principal’s role in teacher collaboration. Improving Schools, 17(2), 176–191

Thoonen, E., Sleegers, P., Oort, F., & Peetsma, T. (2012). Building school-wide capacity for improvement. School Effectiveness and School Improvement, 23(4), 441–460

Wahlstrom, K. L., & Louis, K. S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional

 

מה דעתך?

Boyd, V., & Hord, S. M. (1994). Principals and the new paradigm: Schools as learning communities. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans

DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (2008). Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, Indiana: Solution Tree

Gray, J. A., & Summers, R. (2015). International professional learning communities: The role of enabling school structures, trust, and collective efficacy. The International Education Journal, 14(3), 61–75

Kirkman, B. L. & Rosen, B. (2000). Beyond self-management: Antecedents and consequences to team empowerment. Academy of Management Journal, 42(1), 58–75

LaRocco, D. J., On the path to becoming a professional learning community. Retrieved September 19, 2008, from http://www.education.uiowa.edu/jrel/ LaRocco_0715.htm

Leithwood, K., Leonard, L., & Sharratt, L. (1998). Conditions fostering organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly, 34, 243–276

Levine, T. H. (2011). Experienced teachers and school reform. Improving Schools, 14(1), 30–47

Little, J. W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice. Teacher’s College Record, 105(6), 913–945

Printy, S. M., Marks, H. M., & Bowers, A. J. (2009). Integrated leadership. Journal of

Senge, P. M. (1990). The fifth discipline. New York, NY: Doubleday Currency

Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Doubleday Currency

Shapira-Lishchinsky, O., & Tsemach, S. (2014). Psychological empowerment as a mediator between teachers’ perceptions of authentic leadership and their withdrawal and citizenship behaviors. Educational Administration Quarterly, 50(4), 675–712

Szczesiul, S. & Huizenga, J. (2014). The burden of leadership: Exploring the principal’s role in teacher collaboration. Improving Schools, 17(2), 176–191

Thoonen, E., Sleegers, P., Oort, F., & Peetsma, T. (2012). Building school-wide capacity for improvement. School Effectiveness and School Improvement, 23(4), 441–460

Wahlstrom, K. L., & Louis, K. S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458–495

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?