דרכי הערכה של מורי כיתות והישגים הבנת הנקרא של תלמידים בכיתה ד': מחקר בינלאומי

Hao, S., Johnson, R.L. (2013). Teachers' classroom assessment practices and fourth-graders' reading literacy achievements: An international study, Teaching and Teacher Education, 29, 53-63.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: הערכה, הבנת הנקרא

מבוא – המאמר מציג מחקר שהתמקד בקשר שבין דרכי הוראה בכיתה (שיטות, טיפוסים או צורות, מבחן פתוח או מבחן רב-בררה ועוד) לבין הישגים בהבנת הנקרא של תלמידים בהתבסס על מסגרת תיאורטית קיימת (Brookhart, 1997).

שיטות וסוגי ההערכות שמורים מפעילים בהוראה היומיומית בכיתה, והדרך שבה הם משתמשים בהערכות אלה עשויים להיות בעלי השפעה גדולה על תוצרי הלמידה של התלמידים. נוהגים לטעון (Stiggins, 2001, 2002 ). קיימת הטענה שלהערכות ביצוע (הערכה באמצעות בעיות פתוחות, סימולציות במחשב, מיזמים שונים, תלקיטים ועוד) יש יתרון בהשוואה להערכה מסורתית (בעיקר מבחנים רב-בררתיים) (Shepard, 2000). יתרונן בכך שהן מאפשרות: הערכת היכולות והמיומנויות ביתר הרחבה, מעקב אחר רמות חשיבה גבוהות, בדיקת כשירויות של פתרון בעיות ועידוד למידה מעמיקה (Herman et al., 1992). המחקר מנה הרבה נקודות ביקורת פופולריות על המבחנים המסורתיים: המבחנים מחייבים גישה של תשובה נכונה אחת, הם מצמצמים את תוכנית הלימודים, הם מתמקדים בכשירויות נפרדות (discrete) אין בהם הזדמנות לביצועים של נבחנים ממצב חברתי-כלכלי נמוך.

בראשית שנות ה-90 כששיח בנושאים אלה התקיים התקיימה הגישה הכוללת לקריאה לפיה הוראת הקריאה מדגישה הבנה ספרות וטקסט, ויש בה אינטגרציה של קריאה, כתיבה דיבור והקשבה (Whole language) (Pearson, 2004). ההליכה לכיוון של הערכת תלמידים תוך שימוש בהערכות ביצוע היה בזיקה לעקרון האותנטיות של גישה זו. השינוי היה במעבר ממיקוד בקריאה בסיסית, בהוראת כשירויות שימוש בדפי עבודה ובמבחני בסיום היחידה (Goetze et al., 2010, Nicholson & Tunmer, 2010) אל שילוב התלמידים בקריאת טקסטים אותנטיים, המטלות וההערכות, תוך הדגשת הדרך שבה התלמידים מבינים את הטקסט שהם קוראים (Taylor, 2007).

המחקר – המחקר, שנערך בפרדיגמה כמותית, בדק הערכות מורים במסגרות שונות בארבע מדינות דוברות אנגלית (קנדה, אנגליה, ניו-זילנד וארה"ב) נחקר הקשר "דרכי הערכה - השיגים בהבנת הנקרא" בשלושה היבטים: קריאה לאוריינות, קריאה לרכישת מידע ולשימוש בו ואוריינות קריאה כוללת המורכבת משילוב של שני ההיבטים הראשונים.

שאלות המחקר היו: (1) כיצד מורים משתמשים בטיפוסי הערכה שונים בכיתה ד' (רב-ברירה, נייר ועיפרון ומבחן בע"פ) בזיקה לשלושה ההיבטים הנ"ל? (2) כיצד השימושים השונים של מורים מתייחסים לשונות בהיבט המגדר? (3) מה הקשרים שקיימים בין טיפוסי ההערכה השונים לבין העמדות של התלמידים ביחס להבנת הנקרא ולתפיסה העצמית של התלמידים את היכולת שלהם בתחום?

המחקר התבסס על מסגרת משלבת של מחקר על סביבות הערכה כיתתיות עם תיאוריות חברתיות-קוגניטיביות על למידה והנעה (Brookhart, 1997). מסגרת זו יוצרת קשר מפורש בין הישגי תלמידים לבין דרכי הערכה והנעה ללמידה Brookhart & Durkin, 2003, Rodriguez, 2004,)). הסביבות ואירועי ההערכה שהמורה יוצר בכיתה מתערבים אלא באלה ומשפיעים על הלמידה, על ההתנסות ועל התפיסה של התלמיד מושגים/תהליכים של למידה והישגים.

מה נמצא במחקר?

א) בין הממצאים הפרטניים: 1) נמצאו הבדלים בין 4 המדינות שהשתתפו במחקר. למשל, המורים הקנדיים, הניו-זילנדיים והאמריקאים דווחו על שימוש תדיר יותר של הערכות נייר ועיפרון לעומת המורים מאנגליה שדיווחו על מידת שימוש דומה בכך ובמחנים בע"פ; 2) מורים אמריקאים דווחו על שימוש במבחן רב-בררתי תדיר יותר מעמיתיהם במדינות האחרות; 3) הקשרים בין השימוש בסוגי הערכה שונים לבין הישגי התלמידים בהבנת הנקרא היה שונה בכל אחת מהמדינות.

ב) ממצאים כלליים: 1) אין די עדויות לתמיכה בקשר חיובי ברור בין מבחני-ביצוע(תשובות קצרות או באורך של פסקה בכתב, מבחנים בע"פ) בכיתה לבין הישגים בהבנת הנקרא בכיתות ד'. תוצאות המחקר מראות תמיכה מעורבת במסגרת התיאורטית שנבחרה(Brookhart, 1997 ) ולפיה הקשרים בין השימוש שמורים עושים בצורות שונות של הערכות לבין העמדות וההבנה של התלמידים משתנים בין המדינות שנבדקו ובין שלושה היבטי ההישגים שהוזכרו לעיל.

2) ייתכן שהממצא החשוב ביותר מהמחקר הוא שסוגים שונים של פעילויות הערכה עשויים לתרום ללמידת תלמידים ושהשימוש בשיטות הערכה אופטימליות אינו אוניברסלי אלא קשור למדינה זו או אחרת. ברור שנדרש מחקר אמפירי נוסף בכיוון זה.

ראה גם : מאמרים נוספים על הבנת הנקרא בפורטל מס"ע

ביבליוגרפיה

Brookhart, S.M. (1997). A theoretical framework for the role of classroom assessment in motivating student effort and achievement, Applied Measurement in Education, 10, 161-180.
Brookhart, S.M. & Durkin, D.T. (2003). Classroom assessment, student motivation and achievement in high school social studies classes, Applied Measurement in Education, 16, 27-54.
Goetze, S., et al., (2010). Reading, in: C. Kridel (Ed.),. Encyclopedia of curriculum studies
Herman, J.L., et al., (1992). A practical guide to alternative assessment, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Nicholson, T., & Tunmer, W. (2010). Reading: The great debate, in: C. Rubie-Davies (Ed.), Educational Psychology: Concepts, research and challenges, NY: Routledge, 36-50.
Pearson, P.D. (2004). The reading wars, Educational Policy, 18(1), 216-252.
Rodriguez, M. (2004). The role of classroom assessment in students' performance in TIMSS, Applied Measurement in Education, 17(1), 1-24.
Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture, Educational Researcher, 29(7), 4-14.
Stiggins, R.J. (2001).The unfulfilled promise of classroom assessment, Educational Measurement: Issues and Practice, 20(3), 5-15.
Stiggins, R.J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning, Phi Delta Kappan, 83(10), 758-765.
Taylor, D. (2007). The politics and passion of how Johnny should read, in: M. Taylor(Ed.), Whole language teaching, whole-hearted practice: Looking back, looking forward, NY: Peter Lang, 161-201.