גורמים המשפיעים על מאפיינים מקצועיים של מורי מורים בישראל ובארה"ב: השוואה בין שני דגמים

Shagrir, L., (2015). Factors affecting the professional characteristics of teacher educators in Israel and in the USA: A comparison of two models, Compare, 45(2), 206-225.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - חקר מאפיינים מקצועיים של מורי מורים עומד במרכזם של מחקרים רבים בעשור האחרון (Cochran-Smith, 2003, Lunenberg & Hamilton, 2008, Swennen et al., 2008). מטרת המחקר הנוכחי הייתה לחשוף תובנות חדשות בדבר הגורמים המשפיעים על מאפיינים אלה באמצעות השוואה בין שני דגמים של מסגרות הכשרת מורים הפועלים בהקשרים שונים. ספרות המחקר העוסקת במורי מורים כמקצוענים מצביעה על כך שבאופן כללי אין הכשרה מקצועית לתפקיד זה, למרות היותו מורכב וייחודי (Shagrir, 2005, Grossman et al., 2009). תפיסת העיסוק בהכשרת מורים הובילה לקריאה לראות בו תחום עיסוק העומד בפני עצמו ובמורי המורים - מנהיגים יוצרי ידע בתחום זה (Shagrir, 2011).

על המחקר – המחקר הוא בן שלושה שלבים: מחקר אתנוגרפי-נרטיבי, מחקר נרטיבי וניתוח משווה. הנתונים נאספו בשני אתרים: ארה"ב וישראל. החוקרת הייתה צופה משתתפת שאספה מקרוב ממצאים מתוך המוסדות המדוברים.

מה נמצא במחקר?

א) המשותף בין שני הדגמים שנבחנו במחקר הוא שהם כוללים ערוצים לעידוד התפתחות מקצועית אקדמית. בשניהם מתקיימים נהלים ברורים להערכת ההוראה במסגרות ההכשרה. הדגם האמריקאי (U-Model) הוא בהכשרה בתוך אוניברסיטה והדגם הישראלי (NUA- Model) – במכללה שאינה בתוך אוניברסיטה.

ב) מן הממצאים עולים שני תחומים ובהם ארבעה מוקדים מרכזיים בעלי השפעה על מאפיינים מקצועיים של מורי מורים:

1) מורה המורים בעולם ההשכלה הגבוהה:

הדגם האופרטיבי הנהוג במוסד ההכשרה: בדגם האמריקאי יש נוהל של חונכות המוערך ע"י מורי המורים כמאפשר הרחבה של המאמץ האקדמי בתחומים הנדרשים בהשכלה הגבוהה (Shagrir, 2011). יש גם מגוון רחב של שירותים/מתקנים (Facilities) המעודדים התפתחות וערוץ קשר עם עמיתים ממחלקות אחרות להעשרת הלמידה; בדגם הישראלי השירותים/מתקנים במגוון מוגבל יותר גם כפונקציה מכך שהמוסדות אינם גדולים ומספר התוכניות המוצעות קטן יותר. אין הליך של חונכות.

הרוחב והעומק של מחקר ולמדנות (scholarship) של מורה מורים ודרישות המוסד בהיבט זה: בדגם האמריקאי הדגש הוא על למדנות ועל מחקר ועל פעילויות מסוג זה כחלק מהחיים המקצועיים; בדגם הישראלי הדגש חזק על הוראה והכשרה ופחות על מחקר ופרסום.

2) מורה המורים בשדה ההכשרה

אופי שיתוף הפעולה בין מורי מורים ומוסד ההכשרה לבין השדה: בדגם האמריקאי מורי המורים אינם מקיימים קשרים קבועים עם בתי הספר במהלך השנה. בדגם הישראלי מורי המכללה יוצרים קשרים אינטנסיביים ומתמשכים עם בתי הספר, ובכך מאפשרים קישור בין תיאוריה למעשה.

אופי הקשרים הבלתי פורמליים בין מורי מורים לבין מתכשרים: בדגם האמריקאי המורים מקיימים קשרים בלתי פורמליים ואישיים ועוקבים בשיטתיות אחר הסטודנטים. חיי הקמפוס ערניים והאוניברסיטה מציעה מגוון אירועים בהשתתפות חברי הסגל ובכך יוצרת אוירה של שיתופיות. בדגם הישראלי ההזדמנויות לקשרים בלתי פורמליים מועטות וקצרות-מועד וחווים אותן בעיקר המדריכים הפדגוגיים.

לסיכום, החידוש בממצאי המחקר הוא בכך שארבעה המוקדים דלעיל התבררו כקריטיים וכבעלי השפעה על מאפייניהם המקצועיים של מורי המורים. המתודולוגיה המחקרית, שאיפשרה לחוקרת לצפות מקרוב ולהיות מעורבת לאורך זמן בכל דגם, סייעה לה להבין קשר זה לעומקו.

שני הדגמים מציעים יתרונות המאפשרים לסגל לפתח ולקדם פעילויות מקצועיות. בין ההשתמעויות לחיזוק המאפיינים המקצועיים של מורי המורים: חיזוק שיתוף הפעולה בין מוסדות הפועלים בדגמים שונים, שיתופי פעולה במחקרים ובכנסים, ייזום של פעילויות מוסדיות שעשויות לסייע לסגל לפתח קריירה מקצועית ולגבש זהות של מומחים אקדמיים בתחומם ((Murray, 2010, חיזוק הקשר הפורמלי והבלתי פורמלי עם בתי הספר המאמנים וחקר ובחינה מתמשכים של האינטראקציה הזאת והשפעתה על מקצועיות מורי המורים.

ביבליוגרפיה

Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 273-289.
Lunenberg, M., & Hamilton, M.L. (2008). Threading a golden chain: An attempt to find our identities as teacher educators, Teacher Education Quarterly, 35 (1), 185-205.
Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators' professional learning, PD in Education, 36(1-2), 197-209.
Shagrir, L. (2005). Teacher education as a profession with standards in a system that lacks obligatory standards, PP at the 30TH , ATEE annual conference, Amsterdam.
Shagrir, (2011). PD of the teacher educator: Orientations and motivations, International Journal of University Teaching and Faculty Development, 18(1), 17-32.
Swennen, A., Shagrir, L., & Cooper, M. (2008). Becoming a teacher educator: Voices of beginning teacher educators, in: A. Swennen & M. van der Klink (Eds.), Becoming a teacher educator, NY: Springer, 91-102.

מה דעתך?

Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators, Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28. Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 15(2), 273-289. Lunenberg, M., & Hamilton, M.L. (2008). Threading a golden chain: An attempt to find our identities as teacher educators, Teacher Education Quarterly, 35 (1), 185-205. Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators’ professional learning, PD in Education, 36(1-2), 197-209. Shagrir, L. (2005). Teacher education as a profession with standards in a system that lacks obligatory standards, PP at the 30TH , ATEE annual conference, Amsterdam. Shagrir, (2011). PD of the teacher educator: Orientations and motivations, International Journal of University Teaching and Faculty Development, 18(1), 17-32. Swennen, A., Shagrir, L., & Cooper, M. (2008). Becoming a teacher educator: Voices of beginning teacher educators, in: A. Swennen & M. van der Klink (Eds.), Becoming a teacher educator, NY: Springer, 91-102.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?