דף פריט
30-08-2018

גורמים המשפיעים על העברה או שיתוף בפרקטיקה חדשה בבתי ספר

מילות מפתח:

מקור:
Factors affecting the transfer or sharing of practice in schools, In: W.J.Nijhof & F.M. Loel (Eds). The learning potential of the workplace. Proceedings, International Research Conference, Uni. of Twente, The Netherlands, pp. 113-128.
 
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
 
מבוא
העיסוק הנרחב ב"קהיליות מעשה" (communities of practice) וב"ארגונים לומדים" (learning organizations) מעלה שאלות ובהן מהו מעמדם המדויק? האם הם קטגוריות ייחודיות של קהילייה או של ארגון? האם אלה "טיפוסים אידיאליים" של קהילייה או ארגון? או אולי אין אלה אלא שאיפות עמומות לעתיד? (Eraut, 2004a).
בכל מקרה התפישה הקיימת מניחה, שהן בקהיליות והן בארגונים, למרות הבדלים שביניהם, מתקיימות רמות גבוהות של שיתופיות בדרכי עבודה ובידע בין העובדים.
היבט משותף לספרות העוסקת בקהיליות מעשה ובארגונים לומדים הוא ההזנחה של הממד הפוליטי; כמו גם ההנחה שלחברי הקהילייה או הארגון יש תמיד תחומי עניין או אינטרסים משותפים ולא סותרים. נראה שהמושג "קהיליית מעשה" מניח שוויון בסטאטוס בין אנשי מעשה מנוסים, והמושג של ארגון לומד מניח מנהיגות נעימה המעריכה והופכת את כל מקורות המידע לנגישים באותה מידה.
אולם ראוי להתייחס לשני היבטים מטעים בהקשר זה: היבט השיח המיקרו-פוליטי, הסמוי והגלוי, ברמות שונות של הארגון, והיבט האינטראקציות בין רמות שונות בארגון שעשויות להשפיע על ההתפתחות ועל הזדמנויות למידה. מהי ההשפעה של היבטים זנוחים אלה של מקום העבודה על שאיפות הלמידה של אלה התומכים בגישות של קהיליית מעשה או ארגון לומד להכנסת שינויים?
 
תפישות שליליות של אנשים לגבי המיקרו-פוליטיקה והאווירה במקום העבודה שלהם, ולגבי מעורבות בביקורת הדדית, עשויות להיות סיבות טובות מדוע פרטים אלה אינם רוצים לשתף בידע על העבודה שלהם. שיח עם לקוחות, עם עמיתים או עם מנהלים על הפרקטיקה עשוי להיות תהליך חצי-מודע, שבו הפונקציות החבויות של השיח אינן מתגלות אף לשותפים בו (Eraut, 2002) והוא הופך לשיח מטעה (deceptive discourse). זהו שיח שבו חוסר הביטחון מוסווה ולא נחשף ושיתוף גלוי של מידע משמש לשמירה על מאזן כוחות ולא לתקשורת יעילה של ידע. זהו שיח הנלקח כמובן מאליו ולא נתפש כתהליך שיש לפתח ולטפח. זהו שיח שההיבט התוכני בו עמום ובלתי ברור.
שיח במקום העבודה מושפע גם מתפקיד הידע הסמוי בתחומים רבים של עשייה מקצועית. קיומו של ידע סמוי מגביל את מה שאנשים יכולים ו/או בוחרים לחשוף. האפשרות של המשגה מעמיקה יותר של הפרקטיקה מוגבלת על ידי היעדרות של שיח כלשהו המקדם רפלקציה או מאפשר דיון יעיל. השיח המטעה והידע הסמוי הם שני היבטים של תרבות מקום העבודה המחזקים זה את זה.
 
גורמים המשפיעים על העברה (transfer) של דרכי הוראה טובה בין בתי ספר
המאמר שלהלן מתמקד בתנאים שנמצאו כתומכים בשיח הנבנה בית מורים ובין בתי ספר הקשר של העברה של פרקטיקה הוראתית חדשה, באופי תהליך ההעברה כשהיא אכן מתרחשת ובסוגי התמיכה הנדרשים והדרכים שבהן התהליך הוערך. מטרתו הייתה להבין:
א. את האתגרים העומדים בפני העברת פרקטיקה טובה מנקודת המבט של בית הספר המקבל
ב. את אופי הפרקטיקה המועברת ודרך קבלתה
ג. את האתגרים העומדים בפני בית הספר המעביר ידע על הוראה טובה לאחרים.
 
תנאי קדם להעברה של פרקטיקה
תהליכי העברה כנ"ל יכולים להיות יזומים או מיושמים ברמה של מורה בודד, של בית ספר או של מחלקה/צוות. לרוב היא מתרחשת ע"י כל שלושה הגורמים הללו.
התצפיות בעבודת המורים מצביעות על ארבע מערכות של תנאים הקשריים הנדרשים להעברה מוצלחת של פרקטיקה:
  • יחסי אמון טובים בין המורים המעוניינים ללמוד את החדש, ולרוב גם בין בתי הספר או המחלקות בהם הם עובדים,
  • כבוד לזהויות, האישית והמקצועית, של המורים והכרה באופי הפולשני והתובעני של תהליך ההעברה,
  • הכרה במוכנות של המורה לסכן את שמו וזמנו ורגישות לפגיעותו,
  • הבנת הצורך במעורבות של הצד הלומד והקדשת זמן מספיק לבניית דרכי הוראה חדשות בכיתות המקבלות את הפרקטיקה החדשה.
 
תהליך ההעברה
שלושה טיפוסי פעילות תורמים לתהליך ההעברה:
פעילויות של למידה התנסותית (experiential learning) שבה השותף מעורב ישירות בפרקטיקה המועברת אליו מהאחר המנוסה (תצפיות, תכנון משותף של שיעורים, הוראה בצוותא, סדנאות מעשיות). המורים מפתחים הבנה של הוראה טובה במובן מעשי יותר מאשר מתוך היחשפות רק לייצוגים פורמליים או תיאוריים שלה.
פעילויות של למידה רפלקטיבית שבהן הפרקטיקה הנלמדת מהווה בסיס לרפלקציה אך השותף הלומד אינו מתנסה ישירות בפרקטיקה (פגישות דיון, סמינרים לימודיים וכדו'). הן מפתחות ידע טכני ופורמלי על הוראה טובה, מפנות תשומת לב לכל שינוי בפרקטיקה, להיבטים רגשיים של הכנסת שינוי ואף מאפשרות סקירה של ההתקדמות וחשיבה מחודשת על ההוראה.
פעילויות של תמיכה הקשרית בלמידה הן בעלות תפקיד מפתח בשיפור התנאים לקיום העברה כנ"ל (יעוץ, רכישה ופיתוח של משאבי הוראה ולמידה, תמיכה טכנית, פיתוח מדיניות).
מן המחקר עלה שכדי להצליח בהעברת הפרקטיקה על בתי ספר להפעיל את כל סוגי הפעילות הללו.
 
"העברת פרקטיקה" או "פיתוח משותף של פרקטיקה"?
בדרך כלל מורים המפתחים ומשכללים את דרכי ההוראה שלהם אינן מבצעים מה שמורים אחרים עושים, הם מתחדשים באמצעות עבודה שיתופית עם מורים אחרים וכך צומחים מקצועית. לכן נבחנת במאמר האפשרות לתאר את התהליכים שנצפו בבתי הספר בהקשר של העברת פרקטיקה טובה ממורה למורה או מבית-ספר לבית-ספר כ"פיתוח משותף של פרקטיקה" ולא כ"העברה של פרקטיקה".
התהליכים שנצפו בבתי הספר הצביעו על כך שהמורה הבודד הלומד ממורה אחר בבית הספר אינו זונח את הידע הקודם שלו. הוא מקבל החלטות אם לקבל את החדש על פי הערכה של התוצרים המצופים, מבלי לזנוח את הרפרטואר הקיים ואף מתוך ניסיון לשלב את החדש בו. במחקר נמצא שיחסי מורים מחדשים ומורים מקבלי-חידוש אינם סימטריים. עם זאת, נמצא כי המחדשים למדו אף הם רבות ממקבלי החידוש.
ככלל ניתן לומר שבשותפויות המוצלחות השותפים לומדים רבות ומשפרים את דרכי ההוראה, יוצאים נשכרים ממשוב של צופים, מעורבים בתכנון ובפתרון בעיות משותפים וחולקים ביניהם משאבי הוראה ולמידה. אם כי צריך לזכור שבשותפות אסימטרית השותף היותר מנוסה יניח שתפקידו לייעץ או לאמן.
 
בחינת תהליך פיתוח עבודת ההוראה מפרספקטיבה ארוכת טווח על התפתחות המורה מראה כי גורם מרכזי בלמידת מורים הוא הדרך בה הם חושבים על עבודתם, מעריכים אותה ושואפים לשפרה. כדי שתתקיים העברה של פרקטיקה או פיתוח משותף כנ"ל ראוי, על פי ממצאי המחקר, שתרבות בית הספר תאופיין בתהליכים של שיתוף ובראיית העברת פרקטיקה חדשה כחלק מאסטרטגית התפתחותית בית-ספרית רחבה.
 
על פי המחקר המוצג במאמר דרישות הקדם לקיום פיתוח משותף של פרקטיקה הן:
  • הבנה וקבלה של אתגרי הפיתוח השיתופי
  • הבנה וקבלה של האתגרים הקוגניטיביים והרגשיים של פיתוח דרכי הוראה חדשות
  • מתן תמיכה אישית וקבוצתית למעורבים בשותפות כדי לפתח דרכי הערכה חדשות
  • הסכמה בין השותפים ובתי הספר שלהם על חקר ופיתוח משותפים של דרכי הוראה
  • הקדשת משאבים מתאימה כדי לאפשר לפרויקטים שנבחרו הזדמנות לפתח תוצרים טובים.
 
המחקר מקדיש גם מקום לדרכים שבהן סגל בכיר יכול לתמוך בתהליכי העברה כנ"ל. ביניהן:
  • גיבוש אסטרטגיות להגעה להסכמה על צרכי הלומדים כדי שההשקעה הנדרשת לתמיכה תהייה מוצדקת
  • יצירת אוירה בית ספרית שתניע את המורים לקחת סיכונים
  • פיזור סמכויות ותפקידים כך שמורים בכירים יוכלו להקדיש תשומת לב לפיתוח פרקטיקות חדשות
  • בניית רשתות כבסיס לאיתור שותפים מתאימים ובעלי מוטיבציה
  • פינוי זמן מספיק למורים כך שיוכלו להיות מעורבים בפיתוח משותף של פרקטיקה.
 
הניתוח דלעיל מאפשר לנו להבין את התפקידים של שותפים מרמות שונות בארגון בהמשך הפיתוח של אותן פרקטיקות. גישה זו תפעל רק כשהארגון יפתח יחסים פנימיים של אמון הדדי שיאפשר שותפות באמצעות תצפיות הדדיות ודיונים פתוחים וכנים.
 
למה הכוונה ב"פרקטיקה/הוראה טובה"?
להוראה אופי הוליסטי לכן ההתייחסות לפרקטיקה טובה מחייבת התייחסות לכל מה שמורה עושה בכיתה כישות אחת. אולם, בדיון בהעברה של פרקטיקה בין שני מורים או שני מוסדות המוקד של הפרקטיקה המועברת, צריך לדבר על מרכיבים ייחודיים ובהם למשל:
  • תוספת חדשה לרפרטואר הקיים של המורה
  • עיקרון (למשל, שוויון) או רעיון כללי (למשל, קונסטרוקטיביזם), שניתן לפרשו בדרכים שונות
  • מערכת של כשירויות המתפתחת לאורך זמן, כמו ללמוד כיצד ללמד, חשיבה ביקורתית או למידה בקבוצות
  • אשכול של פעילויות ו/או חומרי למידה, המהווים גוף ידע מרכזי של תוכנית לימודים בתחום דעת מסוים.
 
כיצד יכולים מורים וחוקרים להעריך את יעילות הפרקטיקה החדשה ואת הצלחת הפעלתה והטמעתה?
במחקר זה נצפה ונחקר תהליך העברה של bite-sized chunk, דרך הוראה חדשה בעלת היקף קטן מכדי שניתן יהיה להציג את תרומתה להתפתחות החינוכית של התלמידים. הערכת היעילות / ההצלחה של  פרקטיקה כזו צריכה להיעשות באמצעות השוואה בינה לבין מה שקרה כשהשתמשו בפרקטיקה שקדמה לה ולראות מה בדיוק השתנה בכיתה.
אם מדובר בפרקטיקה חדשה בהוראת תוכן חדש קשה יהיה לקיים השוואות כאלה שכן קיימים הבדלים באוכלוסיית התלמידים (בין הכיתה בה גובשה הפרקטיקה החדשה לבין הכיתה אליה היא הועברה) וקיים שוני בין דרכי הוראה חדשות בשלב בנייתן ובשלב שבו הן מועברות לכיתות החדשות. צריך גם לקחת בחשבון את זמן ההסתגלות הדרוש, לתלמידים ולמורים, כדי להפיק מהחדש המועבר את המרב.
אם מדובר בהוראת אותו תוכן רק בדרך מאתגרת יותר, כי אז הרווחים האפשריים עשויים להיות
בכך שמספר גדול יותר של תלמידים יפגינו ההבנה של הנושא ו/או גם יעמיקו את הבנתם, שיתחיל פיתוח של גישות ביקורתיות לטקסטים או לניסויים ע"י תלמידים וכן שתתקיים למידה יותר יעילה. בכל מקרה הערכה של תוצאות והשפעות תתקל בקשיים לא מעטים. צריך גם לציין שבתהליך העברת ידע חדש יש מקום מרכזי בהצלחה למוטיבציה ולהתלהבות של העושה במלאכה, וקשה לנטרל זאת בתהליך ההערכה. אולם ניתן גם לטעון, מזווית ראיה של התפתחות מקצועית ארוכת–טווח, שהצמיחה המקצועית של מורים תלויה במעורבותם בהכנסת שינויים בתנאי שהם רואים את הרלוונטיות של השינוי לתפישותיהם באשר לשיפור הלמידה של התלמידים, ובעוצמה שבה השינוי המוכנס יוצר אתגר מתמשך לשיפור ההוראה, מבלי להציף ולבלבל את המורים.
 
קבלת החלטות במהלך ההעברה
נקודה נוספת שיש לחדד היא ההשתמעויות שיש לדרכי קבלת החלטות על העברה ושימוש בידע . תהליכי קבלת החלטות שנצפו במסגרות נטורליסטיות היו שונים מאלה שהוצגו במודלים קודמים:
1. הקשר בין ידע לבין קבלת החלטות אינו פשוט;
2. קבלת החלטות טובה תלויה במידה שבה ההחלטה מעוגנת בהבנה המצבית של מקבל ההחלטה;
3. לאור הנ"ל האיזון נוטה לכיוון הידע האישי של מקבל ההחלטה ופחות לכיוון הידע הצבור, זה בשונה ממה שמקובל היה לחשוב על פי התיאוריה הקלאסית של קבלת ההחלטות (Eraut, 2004b). מורים, כמו גם פוליטיקאים או אנשי עסקים, מתקשים להבין תרחיש זה.
לרוב, מורים השוקלים להתנסות בקבלת ידע על פרקטיקה חדשה מעדיפים לנסות את המוצע בהיקף קטן כדי לברר בהתנסות ישירה במה מדובר, מה המשמעות של הוראה בדרך החדשה, כיצד לשלב בה את התלמידים בדרך הנכונה ביותר ואיזה שינוי יקרה להנעה ולהישגים של הכיתה, במיוחד לתלמידים מתקשים. המורים אינם נוטים לקבל החלטה חד-פעמית שאין ממנה חזרה ולאמץ את הפרקטיקה החדשה מבלי לבחנה מראש.
 
אם מקבלים את הגישה שהוצגה כאן להזדמנויות תהליך ההעברה ולמאפייניה כי אז, בתהליך העברה נכון, ניתן יהיו למצוא את המאפיינים/ההתנהגויות הבאות:
  • המורה יתחיל לחוש שהוא יכול ללמוד את הפרקטיקה החדשה (להלן, החדש)
  • המורה יפתח בטחון שהמורה המחדש יכול להציע לו תמיכה בדרך גמישה שמתאימה לגישתו האישית 
  • המורה יחוש שהחדש מתאים לתפישותיו, יכיר דרכים לסגלו לכיתתו וישפר זאת ככל שיכיר טוב יותר את החדש
  • המורה יבחין שהחדש מעורר השתתפות ומוטיבציה של תלמידים רבים, ראשית בבית הספר שיצר את החדש, ואחר כך בכיתתו הוא.
  • המורה ייווכח שהתלמידים לומדים היבטים חשובים של תוכנית הלימודים
  • המורה יראה כיצד החדש עשוי לעזור לו להגיב לצורכי התלמידים המאתגרים בכיתתו
  • המורה יחוש שברגע שהתרגל לאיה הפרקטיקה החדשה אינה תובענית יותר במונחים של משאבי זמן ומאמץ.
ייתכן שראוי שבעתיד הערכות של העברה יכוונו לעידון ולשיפור תהליכים אלה, כך שמורים יקבלו החלטות טובות יותר והידע על תהליך ההעברה עצמו ישתפר.
 
ביבליוגרפיה
Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research questions: Do the concepts of 'learning community' and 'community of practice' provide added value, AERA conference paper, NO.
Eraut, M. (2004a). Practice-Based Evidence, In: G. Thomas& R. Pring (eds.), Evidence-Based Practice, Open University Press, pp.80-91.
Eraut, M. (2004b). Informal learning in the work place, Studies in Continuing Education, 26(2), pp. 247-273. 

מה דעתך?

ביבליוגרפיה
Eraut, M. (2002). Conceptual analysis and research questions: Do the concepts of ‘learning community’ and ‘community of practice’ provide added value, AERA conference paper, NO.
Eraut, M. (2004a). Practice-Based Evidence, In: G. Thomas& R. Pring (eds.), Evidence-Based Practice, Open University Press, pp.80-91.
Eraut, M. (2004b). Informal learning in the work place, Studies in Continuing Education, 26(2), pp. 247-273. 

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?