בין אסטרטגיית הוראה פרונטאלית לאסטרטגיית הוראה מורכבת: ההשפעה של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים

 
מקור וקרדיט :
רחל בן ארי . אליאסי, ליאת. "בין אסטרטגיית הוראה פרונטאלית לאסטרטגיית הוראה מורכבת: ההשפעה הנבדלת של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים של התלמיד, " מגמות, אפריל 2008 , מה ( 3) , 531-554.
 
 
תקציר :
על סמך ההנחות של "תאוריית המטרות", בחן המחקר הנוכחי את יעילותן של שתי אסטרטגיות הוראה זו לעומת זו- הוראה פרונטאלית והוראה מורכבת –לקידומם של מכוונות ( אוריינטציה) לשליטה ודפוסי הניעה ( מוטיבציה ) המאופיינים בהסתגלות. שלושה משתני הניעה- תפיסת הסביבה הלימודית , מטרות הישג אישיות ודפוסי הניעה להישגים, נבדקו באמצעות שלושה שאלונים נפרדים שמילאו 267 תלמידים ב-10 כיתות : 5 כיתות שבהן ננקטת הוראה מורכבת ו-5 כיתות שבהן נהוגה הוראה פרונטאלית. הממצאים תומכים בהשערות ששתי האסטרטגיות מובילות להשפעות נבדלות הן על כל אחד משלושת משתני ההניעה והן על היחסים ביניהם. נמצא , שלעומת תלמידים שלמדו בכיתות של אסטרטגיית הוראה פרונטאלית, תלמידים שלמדו בכיתות של אסטרטגיית הוראה מורכבת תפסו את המטרות הכיתתיות כמכוונות שליטה, נטו לאמץ מטרות אישיות של שליטה והפגינו דפוסי הניעה המאופיינים בהסתגלות. אשר לדפוס הקשרים בין שלושת משתני ההניעה, נמצא שבכיתות ההוראה המורכבת, מטרות ההישג האישיות של התלמידים תיווכו בין תפיסת הסביבה הלימודית לדפוסי ההניעה שלהם, ואילו בכיתות ההוראה הפרונטאלית התיווך היה חלקי בלבד.  הממצאים מספקים הוכחה נוספת להשפעה של הסביבה הלימודית על ההניעה להישגים.
 
עיקרי המאמר :
 
 הוראה פרונטאלית היא בעיקרה אסטרטגיה מכוונת מורה, המציבה לכל חברי הכיתה משימות אקדמיות זהות ודרכים זהות לביצוען, בלא להתייחס להבדלי ההישגים בין התלמידים. בדרך כלל רמת ההוראה מתוכננת כך שתתאים לצורכי התלמידים בעלי היכולת הגבוהה או הבינונית , ואילו קצב ההוראה נסמך על משוב מתלמידים בעלי הישגים נמוכים. עקב כך, בעלי ההישגים הגבוהים המסוגלים ללמוד בקצב מהיר אינם מאותגרים דיים, ואילו בעלי ההישגים הנמוכים עלולים להרגיש מתוסכלים , לפיכך,  אפשר לצפות להניעה ירודה ולהתנהגויות שאינן למטרות למידה ( off task). בנוסף,  הוראה פרונטאלית היא יעילה פחות בעידוד מיומנויות חברתיות החשובות מאד להתנהגות התלמידים בכיתה. תלמידים הלומדים בשיטה מכוונת מורה , מפתחים תפיסה סיבתית שמוקדה הוא המורה, והם רואים במורה גורם מרכזי האחראי למתרחש בכיתה.  לפיכך, סביר שהתלמידים יפתחו מידה מועטה של תחושת אחריות אישית וחברתית או של תחושת מסוגלות אישית בנוגע למתרחש בכיתה.
 
הוראה מורכבת היא גישה חלופית המאפשרת לתלמידים בעלי רמות הישגים שונות ללמוד יחד בשיתוף פעולה בקבוצות הטרוגניות קטנות.  שלא כהוראה פרונטאלית , הוראה מורכבת היא אסטרטגיה מכוונת תלמיד, ולפיה המורה אינו הדמות המרכזית בכיתה, ואף אינו מקור המידע , המשוב והשליטה היחיד. פונקציות אלה ניתנות גם לתלמידים . גורם נוסף המבחין בין הוראה מורכבת להוראה פרונטאלית הוא התפיסה הרב-ממדית של סיטואציות הלמידה ושל הלומד, שלא כתפיסה החד-ממדית המאפיינת את ההוראה הפרונטאלית. תפיסות שונות אלה קשורות למכוונויות מנוגדות הנוגעות לטבע האינטליגנציה –רב-ממדית לעומת חד-ממדית. המכוונת החד-ממדית האופיינית להוראה פרונטאלית מצמצת את הנגישות לסיטואציית הלמידה בעבור מקצת הלומדים ומפחיתה את ההניעה של התלמידים החלשים להשתתף באורח פעיל בתהליך הלמידה עקב חוסר עניין או תחושת תסכול הקשורים לכישלון. לעומת זאת, המכוונות הרב-ממדית , הנתמכת על ידי ההוראה המורכבת, מגבירה את ההניעה של התלמידים באמצעות הרחבת הדרכים שבהן כל אחד מהם מבטא את כישוריו הייחודיים בתהליך הלמידה. הוראה מורכבת משתמשת במשימות למידה רב-כישוריות בעלות משמעות בעבור כל אחד ואחד מהתלמידים. על ידי כך ניתן להם הזדמנות להציג את יכולותיהם ונחסך מהם התסכול הקשור לכישלונות חוזרים או לשעמום. כך עולה ההניעה שלהם להשתתף בתהליך הלמידה ופוחתות ההתנהגויות שאינן למטרות למידה. בנוסף, כיוון שהוראה מורכבת היא אסטרטגיה של שיתוף פעולה המתבססת על תלות הדדית בין התלמידים בקבוצות הלמידה, היא מדגישה את התהליכים  החברתיים המתרחשים בסיטואציית הלמידה ושואפת לקדם התפתחות של כישורים חברתיים , של שיתוף פעולה ושל נורמות חברתיות.
ניתוח של שתי האסטרטגיות במונחים של שלושת המבנים הלימודיים של איימס ( Ames,1992 ) מציע שהוראה מורכבת מאופיינת במבני כיתה שהם למטרת שליטה, ולכן אפשר לצפות שיתאימו יותר מההוראה הפרונטאלית לעידוד מכוונות לשליטה.
 
דיון
 
הממצאים מדגימים ששתי אסטרטגיות ההוראה, הפרונטאלית והמורכבת , נבדלו בהשפעותיהן על שלושת משתני ההניעה שנחקרו: תפיסת המטרות הסביבה הלימודית , מטרות הישג אישיות ודפוסי הניעה להישגים.
 בהתאם להשערת המחקר נמצא שאסטרטגיית הלמידה שהייתה בשימוש קבעה כיצד תפסו התלמידים את המטרות להישגים שהסביבה הלימודית הדגישה. תלמידים שלמדו בכיתות הוראה מורכבת תפסו את כיתתם כמכוונת למטרות שליטה יותר מתלמידי כיתות ההוראה הפרונטאלית, ואילו תלמידים שלמדו בכיתות הוראה פרונטאלית תפסו את כיתתם כמכוונת למטרות ביצוע יותר מתלמידי כיתות ההוראה המורכבת.  ממצאים אלה תואמים את ממצאיהם של איימס וארצ'ר (  Ames & Archer, 1988), ומחזקים את ההנחה שתפיסת מטרות כמכוונות שליטה או ביצוע מספקת בסיס חשוב להבחנה בין סביבות לימוד.
מאחר שלא היה מקום להניח הבדלים שיטתיים במאפייני התלמידים או המורים בין  הכיתות שהונהגה בהן שיטת ההוראה הפרונטאלית או המורכבת , אפשר להניח שהתפיסות הנבדלות של מטרת הסביבה הלימודית בקרב התלמידים הלומדים בשיטת ההוראה המורכבת ובשיטת ההוראה הפרונטאלית נובעות מהמאפיינים הייחודיים של שתי אסטרטגיות ההוראה.
 
 מאפייני הוראה מורכבת הולמים מטרות מכוונות ביצוע, כפי שבא לידי ביטוי בשלושת המבנים הלימודיים על פי איימס ( Ames, 1992 )- משימה, הערכה וסמכות. המשימות בכיתת הוראה מורכבת הן רב-כישוריות ומטפחות שיתוף הפעולה , ויכוח ויוזמה, ואילו המשימות בכיתת ההוראה הפרונטאלית הן חד-כישוריות למדי ונוטות לעודד ציות , אחידות , אינדיבידואליות , ולעתים קרובות תחרותיות.
 
ההשערה הנוגעת למטרות ההישג האישיות אוששה חלקית בלבד. כצפוי תלמידי ההוראה המורכבת הפגינו נטייה גדולה יותר לאמץ מטרות אישיות מכוונות שליטה לעומת תלמידי ההוראה הפרונטאלית , אולם "לא מצאנו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שתי הקבוצות בדרך אימוץ שתי מטרות ההישג – שליטה וביצוע". תוצאה זו מרמזת על כך שמטרות ההישג שהתלמידים מאמצים אינן נובעות מהשפעת המאפיינים המסוימים של שתי סביבות ההוראה דווקא, אלא מגורמים אחרים. עובדה זו תואמת  ממצאים אחרים המראים שמטרת הישג אישית מושפעת מחוויות חוץ-כיתתיות ( Ames & Archer , 1987 Wentzel , 1991  ). אפשרות סבירה אחת היא שהתלמידים שלמדו בכל אחת מהאסטרטגיות אימצו מטרות הישג אישיות שמשקפות קונפורמיות לנורמות המושרשות עמוק בתרבות המערבית בכללותה, ובמערכת החינוך בפרט.
לפי נורמות אלה חברים נשפטים לפי הישגיהם בהשוואה לאחרים. ובאותו הקשר, הממצא שאסטרטגיית ההוראה לא השפיעה על אימוץ מטרת ההישג האישית מרמז שהיתרונות הייחודיים שיש להוראה המורכבת על ההוראה הפרונטאלית מתבטאים דווקא במידה רבה יחסית של אימוץ מטרות אישיות מכוונות שליטה ולא במידה מועטה יחסית של אימוץ מטרות מכוונות ביצועבעובדה זו מן הראוי להתחשב כאשר מתכננים התערבות בכיתה שמטרתה לעודד מטרות אישיות מכוונות שליטה, מאחר שהתערבויות כאלה עשויות להתמקד בהגדלת היבטים של שליטה אישית ולא בהקטנת היבטים של ביצוע.
 
הממצאים תומכים אף בהשערה שתלמידי הוראה מורכבת יפגינו דפוסי הניעה המאפיינים בהסתגלות יותר מתלמידי הוראה פרונטאלית, ובאמצעותם הם יראו נכונות רבה יותר להשקיע מאמץ בלמידה, בחיפוש אחר אתגרים , בהתמדה נוכח קשיים בלימודים , ובמעורבות רבה יותר בתהליך הלמידה מתלמידי הוראה פרונטאלית. תוצאות אלה מרחיבות ממצאים קודמים על ההשפעה החיובית של אסטרטגיות הוראה שיתופיות אחרות על היבטים מגוונים של ההניעה ללמידה   (למשל , Nicholls & Miller , 1994, Slavin , 1990 ). אחד ההסברים לממצאים אלה הוא שאסטרטגיות כאלה ממתנות את האופי התחרותי של הכיתה באמצעות משימות לימוד המדגישות יחסי גומלין חיוביים בין התלמידים ומתמקדות בהשלמת המשימה הקבוצתית ולא בהשוואה חברתית (למשל, Nicholls, 1979, 1996 ).  לעומת זאת, הוראה פרונטאלית מסורתית מאופיינת במבנה כיתה תחרותי המתמקד בהצלחה ובכישלון אישיים , ומובילה לדפוסי הניעה שאינם מאופיינים בהסתגלות .
 
"בנוסף מצאנו ששתי סביבות ההוראה נבדלות זו מזו בדפוס הקשרים בין שלושת משתני הניעה. נמצא שבכיתות הוראה מורכבת , מטרות ההישג האישיות של התלמידים הן שקישרו בין תפיסת הסביבה הלימודית לדפוסי ההניעה, ואילו בכיתות ההוראה הפרונטאלית , מטרות ההישג האישיות של התלמידים תיווכחו רק במקצת היחסים הללו, והיחסים האחרים הושפעו ישירות מתפיסת מטרת הסביבה הלימודית."
 
ההשערה שיהיה קשר בין תפיסת מטרת הסביבה הלימודית כמכוונת שליטה ובין הנטייה להפגין דפוסי הניעה המאפיינים בהסתגלות, אומתה בקבוצת ההוראה המורכבת ובקבוצת ההוראה הפרונטאלית. אולם ההשערה שיימצא קשר בין תפיסת הסביבה הלימודית כמדגישה מטרות ביצוע ובין הנטייה להפגין דפוסי הניעה שאינם מאופיינים בהסתגלות , אומתה רק בכיתות ההוראה הפרונטאלית.
 
הממצאים בשתי הקבוצות תמכו בהשערות גם בנוגע לקשרים בין מטרות ההישג האישיות של התלמידים ובין דפוסי ההניעה שלהם: ככל שהתלמידים נטו לאמץ מטרת שליטה, הם הפגינו יותר דפוסי הניעה של הסתגלות , ואילו ככל שהם נטו לאמץ מטרת ביצוע – הימנעות , הם הפגינו פחות דפוסי הניעה של הסתגלות . מהאמור לעיל אפשר לראות שמכוונות לשליטה , אם ברמת הכיתה ואם ברמה האישית, יכולה לנבא דפוסי הניעה של הסתגלות יותר טוב מאשר מכוונות לביצוע. ואכן ניתוחי התסוגה היררכית שנעשו עבור דפוסי ההניעה גילו תרומה ייחודית של מטרת השליטה שהייתה גבוהה מזו של מטרת הביצוע, הן ברמה הכיתתית והן ברמה האישית. ניתוחי  התסוגה אף העלו את האפשרות שלמטרות ההישג האישיות של התלמידים יש השפעה מתווכחת על דפוסי ההניעה שלהם.
 
האפשרות שלמטרות ההישג האישיות של התלמידים יש השפעה מתווכחת על דפוסי ההניעה שלהם אומתה וחוזקה באמצעות ניתוח הנתיבים. ניתוח זה הניב תוצאות שתמכו בהשערות החוקרות על ההשפעות העקיפות שיש לתפיסת מטרת הסביבה הלימודית על דפוסי הניעה: בכיתות ההוראה המורכבת , אימוץ מטרה אישית מכוונת שליטה הוא שתיווך בין תפיסת מטרת הסביבה הלימודית לדפוסי ההניעה. במילים אחרות, ככל שהתלמידים נטו לאמץ מטרה אישית של שליטה עקב תפיסתם את מטרת הסביבה הלימודית כמכוונת שליטה , דפוסי ההניעה שלהם מאופיינים ביתר הסתגלות. ככל שהתלמידים נטו לאמץ מטרות אישיות של ביצוע – הימנעות , עקב תפיסתם את מטרת הסביבה הלימודית כמכוונת למטרות ביצוע, דפוסי ההניעה שלהם היו פחות מאופיינים בהסתגלות. 
 
הקשרים השונים בין תפיסת הסביבה הלימודית ובין מטרות ההישג האישיות של התלמידים ודפוסי ההניעה שלהם, שנמצאו בשתי סביבות ההוראה שנחקרו, מספקים עדות נוספת לחשיבות הסביבה הלימודית כמעודדת דפוסי הניעה של הסתגלות ולתפקיד של המטרות האישיות של התלמידים בתיווך בתהליך זה. ממצא זה בלט במיוחד בכיתות ההוראה המורכבת , שכן גם ניתוח התסוגה וגם ניתוח הנתיבים הראו שההשפעה הישירה של הסביבה הלימודית על דפוסי ההניעה, שנמצאה בכיתות ההוראה הפרונטאלית, נעלמה בכיתות ההוראה המורכבת והייתה מתווכת לחלוטין על ידי המטרות האישיות של התלמידים.
 הממצאים של המחקר הנוכחי אינם מבהירים את הגורם לתוצאה זו , אך אפשר שזו נובעת מתהליך ההפנמה של מכוונות לשליטה שהודגשה בכיתות אלה. אם כך, אפשר להציע שדפוסי ההניעה שהפגינו תלמידי ההוראה המורכבת נובעים מגרמים פנימיים ולא חיצוניים – תוצאה רצויה מאד בכל תהליך חינוכי.
 
לסיכום, ממצאים אלו מספקים הוכחה נוספת להשפעות הסביבה הלימודית על ההניעה להישגים ( למשל, Ames & Archer, 1998 , Solmon, 1996  ), בהראותם שכיתה היא מסגרת עם איכויות שאפשר שתרומתן איננה נופלת מזו של האיכויות האישיות של התלמידים, ושאסטרטגיית ההוראה המיושמת בכיתה – ושאליה התלמידים חשופים – קובעת את האיכויות הכיתתיות . לפיכך, בחירת אסטרטגיית ההוראה היא בעלת חשיבות מכרעת בתהליך עיצוב מטרות ההישג ודפוסי ההניעה של התלמידים.
 
מקורות מידע שצוטטו בסיכום
Ames, C. (1992) . "Classrooms : goals , structures , and student motivation, " Journal of Educational Psychology , 84, pp. 261-271.
 
Ames , C. & Ames , R.E. (Eds.) (1984). Research on motivation in education: vol. 1. student motivation. San Diego, Ca: Academic press.
 
Ames , C. & Archer , J. (1988) . "Achievement goals in the classroom : students' learning strategies and motivation processes,"  Journal of Educational Psychology , 80 , pp. 260-267.
 
Nicholls , J. G. (1979) . "Quality and equality in intellectual development : the role of motivation in education,"  American Psychologist, 34 , pp. 1071-1084.
 
Nicholls , J.G. (1996) . "The effects of cooperative learning on student achievement and motivation in high school geometry class," Contemporary Educational Psychology, 21 , pp. 467-476.
 
Slavin, R. (1990). Cooperative learning : theory, research and practice, Hillside, NJ: Prentice-hall.
 
Solmon, M.A (1996) . "Impact of motivational climate on students' behaviors and perceptions in a physical education setting,"  Journal of Educational Psychology, 88 , pp. 731-738.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
מה דעתך?

    נא לשלוח מאמר זה

    פורסמה ב 27/12/2011 ע״י שושני מזל
    מה דעתך?