בידול בתוכניות לימודים מנקודות מבט שונות בחינוך

מאת: J Terwel

מקור:

"Curriculum differentiation: multiple perspectives and developments in education" JOURNAL OF CURRICULUM STUDIES, VOL. 37, NO. 6, 653–670.

התופעה של בידול (דיפרנציאציה) בתוכניות הלימודים באה לידי ביטוי בשיטת ההקבצות עפ"י יכולת, ניתוב תלמידים עפ"י מסלולים או נתיבים, תוך כדי התאמת תוכניות הלימודים לכל קבוצה אותה מנסים לבדל. בידול בתוכניות לימודים היא סוגיה ותיקה החוזרת כל הזמן למדוכה בתולדות החינוך (ראה למשל, Keitel, 1987, Kliebard, 1992 , Oakes et al 1992, Terwel and Walker, 2004). האם החברה צריכה לאפשר תוכנית לימודים משותפת ואחידה לכל התלמידים בגילאי 4-15 או עליה להציע תוכניות לימודים שונות לקטגוריות שונות של תלמידים (Walker, 1990, p. 141)?

ויכוח נוקב זה המלווה בעוצמת רגשות לא מבוטלת ניתן להסבר באופן חלקי מנקודות מבט שונות, פוליטיות, תרבותיות, חברתיות ומוסריות ואכן המאמר הנוכחי בוחן סוגיה זו מנקודות מבט שונות ומתחומי דעת שונים. המאמר בוחן בצורה ביקורתית את הדרכים בהם בתי הספר יוצרים ומחוללים פערי אי-שיווין באמצעות בידול של תוכניות הלימודים. אם שואפים אנו להנחיל בחינוך את התפיסה של חקירה מתמדת וספקנות, אי אפשר להסתפק בהנחלתם רק לקבוצה מסוימת של תלמידים אלא שומה עלינו להנחילה לכל התלמידים.

 הבנייה מתמדת של החשיבה עפ"י דיוואי (Dewey, 1902) אינה צריכה להיות נחלתם של מתי מספר אלא של כל התלמידים באשר הם. אי אפשר להעריך את תופעת הבידול בתוכניות הלימודים כהנחות יסוד מוסריות הנקבעות מראש, אלא כמנגנונים נסיבתיים וסיבתיים שהם הם המחוללים את אי-השוויון בתוצאות ובהישגי החינוך, בהזדמנויות, בגישות ובסגנונות החיים בהקשרם הרחב יותר. השאלה המרכזית שנשאלת היא האם הבידול בתוכניות לימודים מעודד או בולם את החשיבה החוקרת והספקנית (ברוח דיוואי) לה אנו מצווים בקרב כל אוכלוסיית התלמידים וכיצד ניתן לטפח חשיבה חוקרת ומבחינה זו ע"י תכנון נכון של תוכניות הלימודים והתנסויות בהוראה?

בידול בתוכניות לימודים מנקודת מבט בינלאומית

בידול בתוכניות לימודים (הצע של תוכניות לימודים שונות לקטגוריות ולקבוצות שונות של תלמידים) היא תופעה שכיחה במרבית המדינות המתקדמות. מרבית המדינות האירופאיות יוצרות בידול בתי הספר לגילאי 12-15. כך לדוגמא בגרמניה, נבחרים תלמידים החל מגיל עשר לסוגים שונים של בתי ספר ולנתיבים שונים בהתאם ליכולתם ולסיכוי מציאת העבודה. גם באנגליה פעלו ראשי הממשלה ג'ון מייג'ור וטוני בלייר כדי לתמוך במדיניות של בידול בתוכניות לימודים.

תנועת בתי הספר המקיפים שהייתה בעיצומה באירופה בשנות ה-60 איבדה הרבה מאד מהפופולאריות שלה בעשור האחרון. אמנם, צרפת ומדינות סקנדינביה עדיין דוגלות בתפיסה החינוכית של בתי ספר מקיפים, אך גם שם ניטש ויכוח עז בנושא ובפועל קיימות שם מגמות נרחבות של הקבצת תלמידים עפ"י רמות יכולת. גם בארה"ב ניטש ויכוח לגבי יצירת בידול בתוכניות לימודים וקיימת מדיניות המצדדת בהכללה של תלמידים בבתי הספר, אך המציאות של אוכלוסיית מיעוטים אתניים הגדלה כל זמן (אמריקאים ממוצא אפריקאי ואמריקאים ממוצא לטיני) גורמת לכך כי בבתי ספר דלי- הישגים יש ייצוג רב מדי לתלמידים תת-הישגיים מאוכלוסיות אלו.

בידול בתוכניות לימודים: מחקרים אמפיריים על הישגים בחינוך

מה ידוע לנו מתוך ממצאי מחקר אמפיריים על בידול בתוכניות לימוד או באופן יותר ספציפי על יצירת הרכב לומדים שונה בבתי הספר?

ממצאי המחקרים המכסים תקופה מעל 100 שנים ניתנים לביטוי תמציתי כדלקמן: בניגוד להשקפות של מקבלי החלטות רבים, אנשי מינהל בחינוך ואנשי השדה, הרי מתברר כי תלמידים שלמדו בכיתות הקבצה או בבתי ספר עם מסלולים לניתוב תלמידים לא הגיעו להישגים גבוהים יותר מאשר חבריהם בבתי הספר האינטגרטיביים. תלמידים בעלי יכולות גבוהות אמנם נוטים להצטיין יותר בבתי ספר בעלי נתיבים (כגון חלוקה לנתיבים עיונים או מקצועיים), אך תלמידים חלשים מצליחים יותר בכיתות הטרוגניות. הקבוצה היחידה בחינוך הנתרמת בוודאות מבידול בתוכניות הלימודים ומשיטת הנתיבים היא קבוצת התלמידים המחוננים.

כל הסימנים מצביעים על כך כי תלמידים חלשים הרבה יותר רגישים לאיכות סביבת הלמידה שלהם בהשוואה לתלמידים בעלי יכולת, בעיקר משום שהאחרונים יכולים להתבסס יותר על משאבים אישיים, כגון ידע קודם, ניסיון, רקע תרבותי ודפוסי עבודה. מחקרם של דר ורש (1986) הישראליים (Dar & Resh (1986, 1994 מוכיח כי בידול בתוכניות לימודים מסב נזק רב בראש ובראשונה לתלמידים החלשים כי הם מפסידים יותר מהבידול מאשר התלמידים בעלי היכולת. במציאות של תכנית לימודים משותפת ואחידה לכולם היה הרווח של התלמידים החזקים נמוך יותר.

יש גבול נתון עד כמה יכולים תלמידים בעלי הישגים להפיק כל הזמן תועלת מסביבה לימודית עשירה, אם כי קשה כאן ליצור הכללה בנושא זה לאור קיומם של דגמי הוראה שונים. מחקרים כמותיים רבי-היקף נתקלים בקשיים כאשר הם מנסים לבודד את השפעת הישגי הלימוד של המסלולים, הנתיבים וההקבצות. רק מחקרים ממוקדים יותר שנערכו בשיטה איכותנית הצליחו לזהות כי תלמידי הנתיבים הנמוכים וההקבצות יצאו מופסדים מבחינת זמני הדרכה, קצב ההוראה ורמה קוגניטיבית.

ההסחה שלהם בכיתה מבחינת העמיתים והמורה הייתה גבוהה למדי והתוצאה הייתה בזבוז זמן רב יותר על בעיות משמעת והתאמה. יש גם עדויות כי המורים שמלמדים בכיתות של תלמידים בעלי יכולות נוטים להציב רף גבוה יותר.

בידול בתוכניות לימודים מנקודת מבט פסיכו-ביולוגית

בגרמניה הייתה השפעה אנתרופולוגית –ביולוגית מרובה להחלטות שם ליצור בידול בתוכניות הלימודים בין השנים 1900-1960. (Kuhlmann ,1972). בשנים אלו רבים מאנשי החינוך בגרמניה הושפעו מתפיסת העולם הפסיכו-ביולוגית והשקפות אלו היו לרועץ לתהליכי ההתחדשות החינוכית במערכות החינוך המסורתיות והאלטיסתיות (התיכוניים במודל הגימנסיום) באירופה כולה, ובמיוחד בגרמניה.

 גם בארה"ב ובאנגליה היו לאנשי האסכולה הפסיכו-ביולוגיים השפעה רבה, מדובר על אנשים כגון D.S. Jordan , C.B. Davenport,  A.R. Spitz 1986, Lowe , 1997. מדענים אלו גרסו כי הבדלים מולדים בין אנשים מבחינת ה-IQ הם בעלי השפעה ולכן האמינו כי כבר בשלב מוקדם צריך למיין ולנתב תלמידים לנתיבים, ולמסלולים בהתאם למבחנים פסיכולוגיים שונים. השפעה של תנועה זו על התיוג למסלולים ונתיבים הייתה עצומה ותלמידים רבים מויינו לבתי ספר נפרדים עם נתיבי לימוד שהובילו בהמשך לצמצום השאיפות שלהם בחיים ולסיכוי תעסוקה נמוכים יותר (Lowe , 1997 , p. 658).

תוכניות פיצוי חינוכיות קצרות טווח שהונהגו עבור התלמידים החלשים רק יצרו פערים גדולים יותר בפערי השוויון. מסתבר כי לא ניתן להפחית שונות באינטליגנציה בפעילות קצרת טווח. גם בהולנד (הערה: מחבר המאמר מלמד באוניברסיטה הולנדית) היו שנים בהם ידם של המדענים הפסיכו-ביולוגיים הייתה על העליונה כאשר באמצע שנות ה-90 הייתה נטייה ליצור מסלולים ונתיבים נפרדים לתלמידים בבתי ספר (Galjaard 1994, 1996).

התפתחויות חדשות בתחומי הגנטיקה, וחקר המוח שינו את התמונה לגבי ההתפתחות האנושית והביאו תובנות חדשות המתחילות להשפיע גם בתחומי החינוך ובתחומי המחקר של הבידול בתוכניות הלימודים. מחקרי התאומים בשנות ה-90 הוכיחו כי יש השפעה התחלתית בלבד להשפעת הבית וההורים על התלמידים ובהמשך הולכת ויורדת השפעה גנטית זו (Boomsma 2001). ממצאים אלו השפיעו במידה מסויימת על החשיבה של מצדדי תוכניות הלימודים המשותפות.

הבידול בתוכניות הלימודים מנקודת מבט תרבותית-נרטיבית

כמה חוקרים ידועים בארה"ב אימצו השקפת עולם פילוסופית-תרבותית באינטרפטאציה שלהם של הבידול בתוכניות הלימודים. ביניהם ראוי להזכיר את Page and Valli (1990), Page (2000). חוקרים אלו בחנו את סוגיית הבידול בתוכניות הלימודים מנקודת המבט של שוויוניות והזדמנויות דומות.

עפ"י השקפותיהם המערכת הקיימת לא מצליחה לייצור הזדמנויות שוות בחינוך וספק אם ניתן לשיווין הזדמנויות עפ"י תוצאות נורמטיביות. הם מציעים במקום זה להסתפק בשיווין של הוקרה והערכה בבתי הספר, כלומר, חיזוק הדימוי העצמי של התלמיד (Page , 2000), חיזוק ההערכה העצמית של התלמיד הוא תחום שבו יכול ביה"ס לעשות יותר מכל. אנשי אסכולה אלו אשר Page היא המובילה שלהם, אינם מתמודדים עם שאלת חוסר השוויון הבסיסית בבתי הספר אלא מתמקדים בסוגיה מוסרית פילוסופית צרה יותר של שוויון בדימוי עצמי. כל עוד שומרים על כבודו העצמי ודימויו החיובי של התלמיד אין מניעה להנהיג מסלולי בידול בחינוך.

פייג' ועמיתיה מתחמקים, אפוא מהדילמה העיקרית של הלגיטימציה למסלולים נבדלים בתוכניות הלימודים ע"י יצירת אתוס מוסרי צר יותר הנקרא שוויון בדימוי העצמי. פירושה של פייג' הוא במידה רבה ניסיון לתייג מחדש את התלמידים עפ"י משתנים של דימוי עצמי תוך התעלמות מהבעיה המרכזית של מסלולי הלימוד הנבדלים. יש כאן ניסיון להתמודד עם סוגיית הבידול בחינוך במונחים סמנטיים בלבד של מוסר בחינוך.

בידול בחינוך מנקודת מבט סוציולוגית

בעוד הפרספקטיבה התרבותית-פרשנית מתבססת על ערכים כגון חופש אישי, אחריות, בחירה אישית, הוקרה וכבוד עצמי, הרי גישת הפרספקטיבה הסוציולוגית לבידול בתוכניות הלימוד תרה אחרי מנגנונים סיבתיים ונסיבתיים שמאחורי התופעה. במקום לתאר מקרים יחידניים תוך שימוש בשיטות נרטיביות (Page and Valli 1990, Page 2000), הגישה הסוציולוגית הולכת שלב אחד קדימה יותר ומחפשת אחר הסברים במונחים של מנגנונים סיבתיים ונסיבתיים המעצבים התנהגויות, סיפורים, ערכים ורעיונות של יחידים וקבוצות.

 נקודת המבט הסוציולוגית יכולה, בהתאם לכך, להועיל לנו רבות לפרש את תופעת הבידול בתוכניות הלימודים. כך לדוגמא, ניתן לראות את מחקריו של (,Tilly 1998) הנחשב כאחד מן המובילים העיקריים באסכולה של נקודת המבט הסוציולוגית.

(Tilly (1998 מתנגד לשימוש באינדיבידואליות כדי להסביר את שורשי תופעת אי השוויון הנמשך. לדעתו, נרטיבים מחזקים בראש ובראשונה את הגישה היחידנית כאשר גורמים סיבתיים וקטגוריות חברתיות נשמטים ויוצאים בכלל מהתמונה.

 התיאוריה של Tilly מתבססת על קטגוריות וגבולות בין קבוצות אנשים כגורמים הסיבתיים העיקריים לאי השוויון הנמשך בתוכניות הלימודים ובבתי הספר. יש כאן, במידה מסוימת אנאלוגיה לתפיסת הבידול של קבוצות נקודתיות או קבוצות נישה המופיעה במחקריו ובתפיסותיו גולדשמיד (Goldschmidt (2000. אחד מן המנגנונים העיקריים בתפיסתו של Tilly היא תופעת'צבירת ההזדמנויות' של קבוצות המשפיעה על אי-השוויון הנמשך בתוכניות הלימודים. הבידול בתוכניות הלימודים הוא על כן מנגנון מוסדי שנועד להקנות הזדמנויות שונות לקטגוריות שונות של התלמידים. התהליך של הקצאת הזדמנויות שונות נעשה ע"י בחירת קטגוריות קבוצתיות של לומדים.

לדעתו של Tilly הבדלי ה-IQ נוצרו ע"י הבדלים מכוונים מראש בהתנסויות של קבוצות. הבידול בתוכניות הלימודים הוא אחד המנגנונים החשובים לחיזוק ולטיפוח של ההבדלים בין קבוצות שמועידים להם מראש התנסויות חינוכיות בהתאם לקטגוריה שלהם. ההרכב הקבוצתי שנקבע מראש ללומדים מחזק במיוחד את התלמידים בעלי היכולות המסוגלים להקנות לעמיתיהם יותר עזרה באמצעות משובים מתאימים (Terwel et al, 2001). כל אלו מרחיבים את הפערים הקיימים בין קטגוריות שונות של לומדים בבתי הספר.

בתי הספר מנצלים את הבידול בתוכניות הלימודים כדי להעמיק ולהנציח את האי-שיווין הנמשך בין התלמידים ובכך הם יוצרים גבולות ברורים בין קטגוריות של תלמידים שקשה לחצות אותם. עם זאת, חשוב לזכור כי תהליך זה הוא חלק בלתי נפרד ממנגנון חברתי כולל יותר שנועד לאפשר לקבוצות לצבור הזדמנויות בתחומי העבודה והתעשייה.

הטיפול של Tilly בסוגיית ההבדלים בין אנשים על בסיס קטגוריות הנקבעות מראש הוא מעניין ובעל השראה, אך הוא במידה רבה, עפ"י השקפת מחבר המאמר הנוכחי, חד-צדדי בכך שהוא מתעלם מהבדלים משמעותיים הקיימים בין התלמידים עצמם כיחידים (Spitz 1986, Boomsma, 2001).

בידול בחינוך: נקודת המבט התכנית (הנגזרת מתכנית הלימודים)

התיאוריה הקוריקולרית היא בעיקרה גישה המאמינה בתיאורה של תכנון חינוכי, אשר נועדה בראש ובראשונה להביא להתפתחותו ולקידומו של התלמיד. ההנחה כאן היא כי פעולת התכנון היא מאושיות היסוד כל תכנית לימודים (Wardekker, 2004).

חשוב מאד גם לדעת כיצד תהליכי האינטראקציה בין הלומדים בכיתה ניתנים להכוונה. אנשי החינוך ומעצבי התפיסות החינוכיות יכולים להתבסס על מומחיתם המקצועית בחינוך על מנת לקבוע את טיב ההישגים החינוכיים שהם רוצים להביא בעקבות האינטראקציות בכיתה, אך אין להם כל זכות לבחור בין קודים מוסריים שונים בתהליך הבידול (Walker, 1990).

מחבר המאמר, מציע במאמר הנוכחי מודל ייחודי לחקר סוגיית הבידול מנקודת המבט של תוכניות הלימודים. עפ"י המודל הזה, תהליכי האינטראקציה בכיתה הם הכוח המניע של הלמידה וההתפתחות. תהליכי האינטראקציה מושפעים מתכונות התלמידים אבל, היחסים ביניהם מושפעים ע"י הבידול בתוכניות הלימודים ושני משתנים עיקריים של התופעה: הרכב קבוצתי ותוכניות לימודים.

כמובן, שיש לראות את התופעה בהקשר החברתי הרחב יותר מעבר לגדרות ביה"ס. בהקשר זה יש לראות בתופעת הבידול בתוכניות הלימודים מקרה ספציפי של'צבירת הזדמנויות' על ידי התלמידים למרות שבביה"ס מדברים לכאורה על שיווין בהזדמנויות ללומדים. יש השפעה רבה למשתנים של הרכב קבוצתי והקשר לימודי בתהליך זה. המימד החינוכי אמנם מתבטא במטרות הלימודיות המוצהרות ותכני תכנית הלימודים, אך גם לאינטראקציה בין התלמידים ובין המורה יש משקל רב בתהליך ומכך מתעלמים רבים ממובילי התיאוריות החינוכיות של תכנון לימודים.

הניסיון להרחיב את התוצאות האמפיריות של הבידול בתוכניות הלימודים

מחבר המאמר, מביא ממצאים אמפיריים ממחקרים חשובים שנערכו בהולנד ובאוסטרליה על מנת לבסס את קביעותיו (Brekelmans et al, 1997, Hoek et al 2000, Terwel et al 2001). מחקרים אלו הושפעו במידה רבה ע"י המחקרים וההתנסויות שנערכו בשדה על ידי הנס פרוידנטאל (Freudenthal Hans), מתמטיקאי הולנדי ידוע וראש המכון לתכנון תוכניות לימודים ופיתוח בתחומי החינוך המתמטי בהולנד.

פרוידנטאל הציע עוד בשנות ה-70 לאמץ תכנית לימודים אחידה ומשותפת לכל התלמידים בכיתות הראשונות של בתי הספר התיכון (Freudenthal 1973a, p. 91). אמונתו החינוכית העזה של פרוידנטאל הייתה כי מתמטיקה יש ללמוד כפעילות אנושית ודבר זה ניתן למימוש ע"י גילוי מחדש של תלמידים המונחים על ידי המורה.

לכן, הוא תמך בצורה ברורה בתכניות לימוד מתמטיות משותפות לכולם וגינה כל צורה של הקבצה וניתוב תלמידים למסלולים עפ"י יכולת. הוא היה משוכנע כי תלמידים מרמות יכולת שונות צריכים לא רק להיות באותם כיתות בשנים הראשונות בבית הספר התיכון (חט"ב), אלא גם עליהם ללמוד ביחד את אותה תכנית לימודים עם התאמות חינוכיות מצומצמות (Freudenthal 1973a,).

בעקבות כך הסכים משרד החינוך ההולנדי (באמצעות המכון הלאומי לפיתוח תוכניות לימודים שם) לבחון את רעיונותיו של פרוידנטאל בבתי הספר התיכוניים בהולנד (Terwel 1988). נערך ניסוי מחקרי רשמי בכמה בתי הספר בהולנד.

מול תכנית הניסוי בבתי הספר התיכונים שלמדו תכנית לימודים משותפת במתמטיקה נבדקה במקביל גם קבוצת ביקורת שלמדה בתכנית הלימודים המסורתית עפ"י בידול בתוכניות הלימודים במתמטיקה, כלומר עפ"י הפרדה בין התלמידים עפ"י רמות יכולת. ממצאי המחקר בשטח הוכיחו חד-משמעית את רעיונותיו של פרוידנטאל. בבתי הספר בה הופעלה תכנית הלימודים המשותפת במתמטיקה הצליחו התלמידים החלשים טוב יותר במתמטיקה בהשוואה לתלמידים החלשים בבתי הספר בהם הופעלה תכנית עפ"י בידול ברמות יכולת.

כמו כן, נמצא כי התלמידים בעלי היכולת הצליחו יותר בבית הספר בו הופעלה התכנית המסורתית של הפרדת קבוצות התלמידים עפ"י רמות יכולת (Van den Eeden and Terwel 1994).

בעקבות כך, נערכו בהולנד שורה של מחקרים חינוכיים נוספים בבתי הספר שביקשו לבדוק את ההשפעה של בידול בתוכניות הלימודים (תכנים קוריקולריים) והרכב קבוצתי על תהליכי הלמידה וההישגים החינוכיים.

הממצאים הצביעו בבירור על כל כי המשאבים האינטלקטואלים של הקבוצה הלומדת בכיתה יכולים לתרום או לבלום את תהליכי הלמידה וההישגים של התלמידים מעל ומעבר להבדלים הראשוניים בין הלומדים ומעבר לתכנים הנלמדים ושיטת ההוראה שננקטו (Terwel et al 1994, 2001, Brekelmans et al, 1997, Terwel  2003).

ממצאים אלו עונים בקנה אחד עם מחקריהם של החוקרים דר ורש (Dar and Rash, 1986, 1994) וגם עם ממצאי מחקרים השוואתיים נוספים בהולנד שנערכו מאוחר יותר בין כיתות של תלמידים ממוצא אתני שונה (Tilly, 1998, Westerbeek, 1999). המחקרים האלו הוכיחו מה שהורים רבים יודעים זה מכבר: הרכב קבוצת התלמידים בכיתה הוא בעל השפעה ניכרת מעבר לתכנית הלימודים עצמה. ממצאים אלו מהווים אתגר לא מבוטל לאלו המעורבים בויכוח על השפעות הבידול בתוכניות הלימודים.

דיון

השאלה הנבחנת במאמר זה היא האם יש להקנות לתלמידים בגילאי 4-15 תכנית לימודים משותפת או האם עלינו לגבש תוכניות לימודים שונות לקטגוריות שונות של תלמידים? הממצאים מצביעים חד-ממשמעית על כך כי התלמידים החלשים סובלים מהיותם בקבוצת יכולת נפרדת בהשוואה לתכנית לימודים משותפת. איכות האינטראקציה בין הלומדים היא גורם מרכזי המסביר את התוצאות. כל קבוצות התלמידים, למעט התלמידים החלשים, רגישים לאיכות הסביבה החינוכית שלהם. התלמידים סובלים מכך שהסביבה הלימודית שלהם נחותה מבחינת ההתנסויות והאינטראקציות.

 ממצאים אלו מעלים שאלות חשובות לגבי השוויון בהזדמנויות הניתן בבתי הספר היסודיים והתיכוניים הציבוריים. האם בדחיקת התלמידים החלשים לסביבות למידה נחותות אנו לא מפירים בבירור את סעיפי מגילת זכויות האדם (במיוחד סעיף 27). אנחנו, אמנם, מנסים להקנות תחושת שיווין של הכבוד העצמי והדימוי העצמי שהם ערך חינוכי חשוב בפני עצמו פי השקפת אנשי חינוך כגון, (Page 2000), אבל שיויון מבחינת תחושת הדימוי העצמי אינו תחליף ליצירת שיוויון בהזדמנויות חינוכיות.

חשוב שנקפיד להגשים בו-זמנית גם את הפעולות להבטחת שיויון בדימוי העצמי וגם הפעולות החינוכיות להבטחת שיווין בהזדמנויות החינוכיות. פעולות חינוכיות אלו חשובות במיוחד בשלבי הלימוד בחטיבת הביניים שם מושפעים התלמידים במיוחד מבני כיתתם ומקבוצת העמיתים.

גורם הסטאטוס החברתי בקבוצת גילאים אלו הוא משמעותי מאד. כאשר אנו מציבים תלמידים בחטיבות הביניים בקבוצות נפרדות אנו משפיעים לרעה על הסטאטוס של התלמידים בעיני עמיתיהם ובחטיבות הביניים יש לכך השפעות שליליות.

הצבת תלמידים למסלולי למידה שונים עפ"י רמות יכולת ועל פי קטגוריות מובחנות מראש מחריפה את הניגודים החברתיים בין התלמידים בגילאים ששאלת הסטאטוס החברתי היא משמעותית ביותר. נוצר טריז בין קבוצות תלמידים שלמדו בעבר ביחד וההשלכות פוגעות בחלק מן התלמידים (Harris , 1998, p. 242).

ניתן לראות בבידול של תוכניות לימודים סוגיה שהיא תוצאה של אידיאולוגיות וכוחות שונים בחברה, שחלקם חותר לבחירת אליטה מבין התלמידים וחלקם פועל הלכה למעשה לקביעת עובדות בתחרות הנמשכת בחברה על משאבים ועל ריבוד חברתי.

במציאות של תנאי שוק חופשיים השאיפה ליצירת קטגוריות של קבוצות מתחרות היא חזקה למדי ואלו הם חלק מהותי במנגנונים הסיבתיים המניעים את תופעת הבידול של תוכניות הלימודים. הכנסת רפורמה חינוכית לבחירה חופשית של בתי ספר היא רק לכאורה צעד לצמצום הבידול בתוכניות הלימודים, אך אין זה הפתרון היעיל שיביא לפירוק המסלולים הנפרדים וההקבצות בבתי הספר.
לאמיתו של דבר, בחירה חופשית של בתי הספר על ידי הורים עלולה רק להנציח את תופעת התגבשות הקטגוריות השונות של אוכלוסיות תלמידים.

נדרשים כיום סוג חדש של תוכניות לימודים משותפות לכל כדי למנוע החרפה של תהליכי הבידול בחינוך ויש לנו כיום כמה וכמה דגמים מוצלחים בחינוך שמהם ניתן ללמוד כיצד לשפר המצב (Freudenthal 1973a, b , 1978, Terwel 1990, 2003, Lee 2001). יחד עם זאת, אנו חייבים גם להכיר בכך כי קיימים הבדלים אינדיבידואליים בין תלמידים. הבדלים אלו אינם בהכרח מוכתבים על ידי קביעה או הגדרה חברתית. בידול של תוכניות לימודים היא סוגיה שנמצאת מעבר לשאיפת הכוחות החברתיים בעלי העניין. השאיפה האינסטינקטיבית ליצירת קטגוריות חברתיות, המתחוללת גם בבתי ספר, היא חלק מדינאמיקה של כוחות השואפים ליצור הבחנות, ליצור תת-קבוצות של אליטות וקבוצות אחרות הנמצאות מחוץ.

הקטגוריות הקבוצתיות השונות שנוצרות אינן רק פעולה מקומית שרירותית בחינוך אלא חלק מתופעה גלובלית עולמית. לכן, אין די בהסבר של יצירת התנסויות בחינוך המוכתבות על ידי קטגוריות של קבוצות. בסופו של דבר, אין בכוחן של התיאוריות השונות המעצבות את תוכניות הלימודים למנוע היווצרות הבדלים בין תלמידים ומכאן שיהיה להם גם קשה לעקור את שורשי הגורמים לבידול בתוכניות לימודים. עם זאת, חייבים אנו להיות זהירים יותר בחינוך כאשר מדובר על הבחנות נוקשות או סטאטיות של יחידים עפ"י קטגוריות שונות ונדרשת זהירות רבה יותר בשיוך קבוע של יחידים לקבוצות.

אנו חייבים לגלות ערנות רבה לגבי הקביעה מה היא קטגוריה קבוצתית אמיתית ורלבנטית למקרים שונים. אנו גם חייבים לשאול עצמנו מי יפיק תועלת משיוך לקטגוריה מסוימת ומי יסבול מכך?

ההיסטוריה של האנושות רצופה לכל אורכה באבחנות שרירותית, מלאכותיות ופוגעות שהביאו להפרדה ואי שוויון נמשך. מנקודת מבט תרבותית –חברתית וגם התפתחותית אנו חייבים לראות בתלמידים שותפים לתרבות דינאמית של ביה"ס במקום יחידים שניתן להתאימם ולהציבם במבנה מוכתב מראש של קבוצות עפ"י קטגוריות.

הזהויות וסגנונות החיים של התלמידים נוצרים מחדש ומתגבשים כל הזמן ולכן לא ניתן לשייך אותם מראש ובאופן נחרץ עפ"י קטגוריות. אם רוצים בתי הספר לפעול עפ"י משנתו הפילוסופית-חינוכית של דיואי שביקש להקנות לתלמידים חשיבה חוקרת וספקנית הם חייבים לאפשר לכל תלמיד גישה מלאה לפירות של ענפי ההתפתחות המדעית. כאנשי חינוך בתחום תוכניות הלימודים שומה עלינו לחפש כל הזמן דגמים חדשים והתנסויות דינאמיות שיאפשרו לתלמידים התגבשות מחדש תוך ניסיון לעודד את בתי הספר להבנייה דינאמית של הלימודים במקום קביעה מנגנונית מראש של מסלולי לימוד עפ"י רמות יכולת.

 

References

Boomsma, D. I. (2001) Gebiologeerd door individuele verschillen: een overzicht van de onderzoeken bij het Nederlandse tweelingregister [Fascinated by individual differences: an overview of the longitudinal research based on the Dutch twin sample]. In J. Joosse (ed.), Biologie en psychologie. Naar vruchtbare kruisbestuivingen [Biology and psychology: towards crossfertilization] (Amsterdam, The Netherlands: Koniuklyke Nederlandse Academie van Wetenschappen [Royal Dutch Academy of Sciences]), 11–28.

Brekelmans, M., Van den Eeden, P., Terwel, J. and Wubbels, Th. (1997) Student characteristics and learning environment interactions in mathematics and physics education: a resource perspective. International Journal of Educational Research, 27(4), 283–292.

Bronfenbrenner, U. and Morris, P. A. (1998) The ecology of developmental processes. In W. Damon and R. M. Lerner (eds), Handbook of Child Psychology: Vol. I: Theoretical Models of Human Development (New York: Wiley), 993–1028.

Burns, R. B. and Mason, D. A. (2002) Class composition and student achievement in elementary schools. American Educational Research Journal, 39(1), 207–233.

Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. and Bornstein, M. H. (2000) Contemporary research on parenting: the case for nature and nurture. American Psychologist, 55(2), 218–232.

Dar, Y. and Resh, N. (1986) Classroom Composition and Pupil Achievement: A Study of the Effects of Ability-Based Classes (New York: Gordon & Breach).

Dar, Y. and Resh, N. (1994) Separating and mixing students for learning: concepts and research. Pedagogisch Tijdschrift, 19(2), 109–126.

Dewey, J. (1902) The Child and the Curriculum (Chicago: University of Chicago Press). Dewey, J. (1922) Education as politics. The New Republic, 32, 139–141.

Dewey, J. (1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (Boston, MA: Heath).

Freudenthal, H. (1973a) De niveaus in het leerproces en de heterogene leergroep met het oog op de middenschool [The levels in the learning process concerning the comprehensive schools]. In Gesamtschule conferentie 1973 (Amsterdam/Purmerend, The Netherlands: APS/Muuses), 88–98.

Freudenthal, H. (1973b) Mathematics as an Educational Task (Dordrecht, The Netherlands: Reidel).

Freudenthal, H. (1978) Weeding and Sowing: Preface to a Science of Mathematical Education (Dordrecht, The Netherlands: Reidel).

Galjaard, H. (1994) Alle mensen zijn ongelijk. De verschillen en overeenkomsten tussen mensen: hun erfelijke aanleg, gezondheid, gedrag en prestatie [All human beings are different: differences and similarities between people: their heredity, health, behaviour and performances] (Amsterdam, The Netherlands: Balans), 29–41.

Galjaard, H. (1996) Samenlevingsvormen en onderwijs. Praeadvies ten behoeve van de werkplaats ‘Samenlevingsvormen’ [Social structures and education: proposal for the committee on social structures in society]. In R. in ‘t Veld, H. de Bruin and M. Lips (eds), Toekomsten voor het funderend onderwijs [The future of education] (The Hague: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen).

Goldschmidt, T. (2000) Darwins Hofvijver. Een drama in het Victoriameer [Darwin’s royal lake: a drama in the Victoria Lake] (Amsterdam, The Netherlands: Ooievaar).

Gravemeijer, K. and Terwel, J. (2000) Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory. Journal of Curriculum Studies, 32(6), 777–796.

Hallinan, M. T. (1987) Ability grouping and student learning. In M. T. Hallinan (ed.), The Social Organization of Schools: New Conceptualizations of the Learning Process (New York: Plenum Press), 41–69.

Hallinan, M. T. and Kubitschek, W. N. (1999) Curriculum differentiation and high school achievement. Social Psychology of Education, 3(1–2), 41–62.

Harris, J. R. (1998) The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do (New York: Free Press).

Hattie, J. A. C. (2002) Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(5), 449–481.

Herrnstein, R. J. and Murray, C. (1994) The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (New York: Free Press).

Hoek, D. J., Terwel, J. and Van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2000) Effecten van een didactische interventie bij het leren in kleine groepen in de basisvorming [Effects of an instructional intervention on learning in cooperative groups in secondary education]. Pedagogische Studi?n, 77(4), 222–240.

Keitel, C. (1987) What are the goals of mathematics for all? Journal of Curriculum Studies, 19(5), 392–407.

Kerckhof, A. C. and Glennie, E. (1999) The matthew effect in American education. In A. M. Pallas (ed.), Research in Sociology of Education and Socialization, Vol. 12 (Stamford, CT: JAI Press), 35–66.

Kliebard, H. M. (1992) Constructing a history of the American curriculum. In P. W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum (New York: Macmillan), 157–184.

Kuhlmann, C. (1972) Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 1946–1966. Die Differenzierung der Bildungswege als Problem der westdeutschen Schulpolitik. In S. B. Robinson (ed.) Schulreform im gesellschaftlichen Prozess (Stuttgart, Germany: Klett), 1–206.

Lee, C. D. (2001) Is October Brown Chinese? A cultural modeling activity system for underachieving students. American Educational Research Journal, 38(1), 97–141.

Lowe, R. (1997) The educational impact of the eugenics movement. International Journal of Educational Research, 27(8), 647–660.

Mickelson, R. A. (2001) Subverting Swann: first- and second-generation segregation in the Charlotte-Mecklenburg schools. American Educational Research Journal, 38(2), 215–252.

Oakes, J. (1985) Keeping Track: How Schools Structure Inequality (New Haven, CT: Yale University Press).

Oakes, J. and Guiton, G. (1995) Matchmaking: the dynamics of high school tracking decisions. American Educational Research Journal, 32(1), 3–33.

Oakes, J., Gamoran, A. and Page, R. N. (1992) Curriculum differentiation: opportunities, outcomes, and meanings. In P. W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum (New York: Macmillan), 570–608.

Orfield, G. and Yun, J. T. (1999) Resegregation in American Schools (Cambridge,MA: Harvard University). Available online at: http://www.civilrightsproject.harvard.edu/  research/deseg/Resegregation_American_Schools99.pdf, visited 30 January 2005.

Page, R. N. (2000) The tracking show. In B. M. Franklin (ed.), Curriculum and Consequence:Herbert Kliebard and the Promise of Schooling (New York: Teachers College Press), 103–127.

Page, R. N. and Valli, L. (eds) (1990) Curriculum Differentiation: Interpretive Studies in U.S. Secondary Schools (Albany, NY: State University of New York Press).

Pallas, A. M. (1999) James S. Coleman and the purposes of schooling. In A. M. Pallas (ed.),Research in Sociology of Education and Socialization, Vol 12 (Stamford, CT: JAI Press), 9–34.

Reay, D. (1998) Setting the agenda: the growing impact of market forces on pupil grouping in British secondary schooling. Journal of Curriculum Studies, 30(5), 545–558.

Resh, N. (1999) Injustice in schools: perception of deprivation and classroom composition. Social Psychology of Education, 3(1–2), 103–126.

Spitz, H. H. (1986) The Raising of Intelligence: A Selected History of Attempts to Raise Retarded Intelligence (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum).

Terwel, J. (1990) Real maths in cooperative groups in secondary education. In N. Davidson (ed.), Cooperative Learning in Mathematics: A Handbook for Teachers (Menlo Park, CA: Addison-Wesley), 228–264.

Terwel, J. (2003) Cooperative learning in secondary education: a curriculum perspective. In R. M. Gillies and A. Ashman (eds), Cooperative Learning: The Social and Intellectual Outcomes of Learning in Groups (London: RoutledgeFalmer), 54–68.

Terwel, J. (2004) Curriculum and curriculum differentiation. In J. Terwel and D. F. Walker (eds), Curriculum as a Shaping Force: Toward a Principled Approach in Curriculum Theory and Practice (Hauppauge, NY: Nova Science), 33–50.

Terwel, J. and Walker, D. F. (eds) (2004) Curriculum as a Shaping Force: Toward a Principled Approach in Curriculum Theory and Practice (Hauppauge, NY: Nova Science).670 .

Terwel, J., Gillies, R. M., Van den Eeden, P. and Hoek, D. (2001) Co-operative learning  processes of students: a longitudinal multilevel perspective. British Journal of Educational Psychology, 71(4), 619–645.

Terwel, J., Herfs, P., Dekker, R. and Akkermans, W. (1988) Implementatie en effecten van interne differentiatie. Een empirisch, vergelijkend onderzoek naar de realisering en de effecten van interne differentiatie in heterogene groepen in de eerste fase voortgezet onderwijs bij wiskunde [Implementation and effects of mixed ability teaching: a comparative investigation into the practice and outcomes of mixed ability teaching in secondary education] (Gravenhage, The Netherlands: Instituut voor onderzoek van het onderwijs, SVO).

Terwel, J., Herfs, P. G. P., Mertens, E. H. M. and Perrenet, J. Chr. (1994) Co-operative learning and adaptive instruction in a mathematics curriculum. Journal of Curriculum Studies, 26(2), 217–233.

Thrupp, M., Lauder, H. and Robinson, T. (2002) School composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(5), 483–504.

Tilly, C. (1998) Durable Inequality (Berkeley, CA: University of California Press).

Van den Eeden, P. and Terwel, J. (1994) Evaluation of a mathematics curriculum: differential effects. Studies in Educational Evaluation, 20(4), 457–475.

Walker, D. (1990) Fundamentals of Curriculum (San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich).

Wardekker, W. L. (2004) Curriculum as vision. In J. Terwel and D. F. Walker (eds), Curriculum as a Shaping Force: Toward a Principled Approach in Curriculum Theory and Practice (Hauppauge, NY: Nova Science), 1–15.

Webb, N. M. (1982) Group composition, group interaction, and achievement in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 74(4), 475–484.

Westerbeek, K. (1999) The colors of my classroom: A study into the effects of the ethnic composition of classrooms on the achievement of pupils from different ethnic backgrounds. Doctoral dissertation, European University Institute, Florence, Italy.

Willms, J. D. (1985) The balance thesis: contextual effects of ability on pupils’ O-grade examination results. Oxford Review of Education, 11(1), 33–41.

Willms, J. D. (1986) Social class segregation and its relationship to pupils’ examination results in Scotland. American Sociological Review, 51(2), 224–241.

Yates, A. (ed.) (1966) Grouping in Education: A Report Sponsored by the Unesco Institute for Education, Hamburg (Stockholm/New York: Almqvist and Wiksell/John Wiley).

Yonezawa, S., Wells, A. S. and Serna, I. (2002) Choosing tracks: ‘freedom of choice’ in detracking schools. American Educational Research Journal, 39(1), 37–67.

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?