בחינת "הפוליטיזציה של החינוך": חינוך לאזרחות בהקשר מדיניות החינוך היפנית

Yumoto, H (2017). Questioning the ‘politicization of education’: Development education and citizenship education in the context of Japanese education policies. International Journal of Development Education and Global Learning 8, 3, 43-61

עיקרי הדברים:

* אין סיבה שכיתות יהיו חסרות טעם וריח, מרחבים מעוקרים שהפוליטיקה הורחקה מהם לחלוטין

* לטוב ולרע, החינוך כבר עבר פוליטיזציה, ועל בתי הספר להתמודד עם סוגיות פוליטיות ועם החלטות מדיניות ממשיות

* כדי ללמוד דמוקרטיה מהי, המתודות שבהן משתמשים בכיתות ובבתי הספר צריכות להיות דמוקרטיות בעצמן

* למרות זאת, התלמידים ביפן אינם מתבקשים לקחת חלק בקביעת כללי בית הספר: מלמדים אותם לציית לחוקים אבל לא ללמוד כיצד לייצר חוקים

* השאלה המרכזית היא האם התלמידים משתמשים בניסיון ובמידע שרכשו כדי לאמץ בלא שאלה את הסטטוס קוו או שמא ביכולתם לנתח את הסטטוס קוו בצורה ביקורתית ממגוון של נקודות מבט ולקדם שינוי ורפורמה

* על החינוך לאזרחות ליצור מרחבים לדיון חופשי בהחלטות מדיניות ובסוגיות אקטואליות בדרך דמוקרטית והשתתפותית

למאמר המלא

לקריאה נוספת

פוליטיקה בכיתה? הימנעות מורים משיח טעון סביב יחסי יהודים וערבים בישראל

חינוך לעצמאות מחשבתית, הרצאות ושיחות עם הלמוט בקר, 1959 – 1969

מטרתו של מחקר זה היא לחשוף את טבעו הפוליטי של החינוך ביפן, תוך הערכה של מדיניות המפלגה השלטת המנחה את הרפורמה הנוכחית במערכת החינוך היפנית.

המאמר מתמקד בסוג החינוך לאזרחות שקידמה ממשלת יפן בשנים האחרונות, ובוחן את ההשתמעויות הפוליטיות שנלוות לחינוך זה.

אחד ממקצועות הלימוד ביפן נקרא "חינוך להתפתחות" (באנגלית: development education) והוא מקביל פחות או יותר ללימודים גלובליים או ללימודי אזרחות גלובלית בהקשרים הבריטיים והאירופיים. ואולם בשונה מאשר באירופה, רוב המורים ביפן מסתייגים מהעיסוק בחינוך המבוסס על מתודולוגיות ועקרונות ביקורתיים, השתתפותיים, פתוחי-קצוות ומרוכזים בתלמיד. מורים ביפן מסתייגים במיוחד מהתמודדות עם סוגיות הנתונות במחלוקות פוליטית בכיתות.

סעיף 14 בחוק החינוך היפני קובע אמנם כי "האוריינות הפוליטית ההכרחית לאזרחות תבונית היא ערך רצוי בחינוך". עם זאת, רוב בתי הספר והמורים ביפן מדגישים דווקא את הפסקה השנייה בסעיף, הקובעת כי "בתי ספר שכוננו מכוח חוק יימנעו מחינוך פוליטי ומפעילויות בעד או נגד מפלגה פוליטית ספציפית". בהתאם לכך, מורים נוטים באופן כמעט גורף להימנע מדיון בפוליטיקה בכיתות, ומסבירים הימנעות זאת בצורך לשמור על ניטרליות פוליטית.

עבר והווה בחינוך לאזרחות ביפן

חוק החינוך היפני הקודם, שנחקק ב-1947 ושונה ב-2006 לאחר דיון אינטנסיבי, קבע כי מטרת החינוך היא "פיתוחה המלא של אישיות, בשאיפה לטפח אזרחים איתנים בגוף ובנפש, שיאהבו אמת וצדק, ירוממו את ערכו של היחיד, יכבדו עבודה ויפתחו חוש מעמיק של אחריות ורוח עצמאית, כבונים של חברה ומדינה שוחרות שלום".

לאחר מלחמת העולם השנייה הוכנס חומר לימודים חדש למערכת השעות בבתי הספר היסודיים והתיכוניים ביפן במטרה להפיץ את בשורת הדמוקרטיה ולהחליף את תוכנית הלימודים בתקופה שקדמה למלחמה, שאופיינה בהיסטוריוגרפיה קיסרית.

בשנות השבעים, כאשר היקף הבקשות להתקבל ללימודים אקדמיים החל לעלות, לימודי האזרחות ספגו ביקורת על כך שהם מבוססים על ידע ועל בחינות רב-ברירתיות ("אמריקאיות") בדומה למקצועות אחרים שהופיעו במבחני הקבלה למוסדות האקדמיים. באותה תקופה, נהגו מורים ביפן לדרוש מתלמידיהם לשנן את שמות שלושת ענפי השלטון, את מספר המושבים בפרלמנט ואת שלושת העקרונות המרכזיים של החוקה היפנית. עם זאת, לרוב לא קיבלו התלמידים הזדמנות לדון במשמעות של המשטר החוקתי או לגלות כיצד הם יכולים להביא לכך שקולם יישמע וישפיע על החלטות מדיניות.

בשנות השמונים עברה החברה היפנית תהליך מואץ של גלובליזציה, ויפן העמיקה את זיקותיה עם שאר העולם. יפן קלטה פליטים מחבל הודו-סין, הקימה גופים למתן סיוע בחו"ל וקלטה זרם של מהגרי עבודה. עם זאת, מערכת החינוך היפנית, ובכלל זה החינוך לאזרחות – לא היתה מסוגלת לספק לתלמידים כל תובנה משמעותית שנגעה לאירועים האקטואליים.

לכן, בשנות התשעים מורים לאזרחות ולמקצועות קרובים במדעי החברה ביקשו לערוך רפורמה בתוכנית הלימוד, כך שתכלול פרפסקטיבות גלובליות יותר. בשנים 2002 ו-2003, משרד החינוך היפני שינה את תוכנית הלימודים ושילב בה באופן רשמי "לימודים משולבים" שהתבססו על עקרונות של שילוב-נושאים, השתתפותיות והתמקדות בתלמיד. המשרד המליץ כי בתי הספר והמורים יקיימו פעילויות של פתרון בעיות הקשורות ל"הבנה בינלאומית, מידע, סביבה, רווחה ובריאות" וכי המורים ישתדלו לקשר את הלימודים בכיתה לחיים האמתיים: (Mext 2008a: 110; 2008b: 116-117; 2008c: 351) .

צעד זה זכה לביקורת חריפה וחסרת בסיס בדבר "ירידה בהישגים לימודיים" מצד חברים בקהילה העסקית, חוגים פוליטיים שמרניים וכן אנשי אקדמיה, חינוך והורים. כתוצאה מביקורת זו, הלימודים המשולבים לא נטעו שורש בבתי הספר ונראה כי הגיעו למבוי סתום.

בחינת טבעו הפוליטי של "החינוך לאזרחות"

בהחלטת ממשלה מ-2013 נקבע כי "על מנת שילדים יפעלו כחברים עצמאים בחברה ויאמצו גישה פרו-אקטיבית ומשתתפת במרחב הציבורי באמצעות מימוש של זכויותיהם וחובותיהם, חיוני לקדם חינוך להתפתחות חברתית ולהשתתפות חברתית (חינוך לאזרחות)" (Cabinet Office, 2013: 105).

מטרת לימודי האזרחות נקבעה כ"טיפוח איכויות ותכונות בסיסיות של אזרחות הדרושות לפעולה כחבר בחברה שוחרת שלום ודמוקרטית ובחברה בינלאומית" (MEXT, 2008a: 10; 2008b: 17).

עם זאת, עקרונות אלה אינם מיושמים בהכרח במציאות. כפי שקבע טושירו קמיאמה (Toshiro Kameyama): "מצופה מתלמידים ללמוד על שיטת הממשל הדמוקרטית, אבל אין הם מתבקשים לקחת חלק בקביעת כללי בית הספר. מלמדים אותם 'לציית לחוקים' אבל לא ללמוד כיצד 'לייצר חוקים'. במלים אחרות, הם לא מקבלים הכשרה ביצירת מיומנויות פוליטיות במובן הרחב יותר של הביטוי" (Kameyama, 2009: 101).

טענה זו של קמיאמה היא דוגמה מובהקת לקביעתו של מרשל מקלוהן (McLuhan 1994: 7) כי "המדיום הוא המסר", אמירה שמופיעה תכופות בתחום החינוך. כלומר, כדי ללמוד דמוקרטיה מהי, המתודות שבהן משתמשים בכיתות ובבתי הספר צריכות להיות דמוקרטיות בעצמן, והיחסים בין מורה לתלמידים ובין מורים לבין עצמם צריכים להיות דמוקרטיים (Ishikawa, 2008).

אין זה משנה אם מדובר בשיעורי משפט, מסים, כלכלה, צרכנות או סביבה – השאלה המרכזית היא האם התלמידים משתמשים בניסיון ובמידע שרכשו כדי לאמץ בלא שאלה את הסטטוס קוו או שמא ביכולתם לנתח את הסטטוס קוו בצורה ביקורתית ממגוון של נקודות מבט ולקדם שינוי ורפורמה.

לדברי קיושי קראקי (Kiyoshi Karaki), בהקשר של הגלובליזציה של החברה בכללותה ושל הפיחות במעמדן של מדינות הלאום – החינוך לאזרחות נעשה הכרחי לחזק את הזהות הלאומית בגלל החרדה בדבר יציבותן של מדינות הלאום, ובמקביל גם לטפח זהות פוסט לאומית שתאפשר לאזרחים לתרום לחברות חדשות שיחליפו את מדינת הלאום (חברה גלובלית וחברה אזרחית) (karaki, 2007: 44).

דוח קריק (Crick Report), שמילא תפקיד חשוב בשילוב חינוך לאזרחות בתוכנית הלימודים הבריטית, זיהה שלושה זרמים או אופנים של אזרחות: 1. אחריות חברתית ומוסרית 2. מעורבות קהילתית 3. אוריינות פוליטית (ACA, 1998: 40-41).

אזרחות דמוקרטית או אזרחות פטריוטית

דוח קריק חובר על רקע איחוד התרחבות האיחוד האירופי, עלייה ברב תרבותיות ובגיוון האתני בקהילות השונות ובאכזבה מהפוליטיקה. זהו ההקשר שבו התנהלה המחלוקת בין המבקשים לקדם "אזרחות פטריוטית" בכוונה לאחד את האומה ולקדם סולידריות פטריוטית בין אזרחים תחת זהות לאומית חדשה (Britishness) לבין אלה שביקשו לקדם "אזרחות דמוקרטית" המבוססת על גיוון וסובלנות ודוגלת בזכויות אדם וב'מיעוטים', עמדה הקשורה בחברה גלובלית ובאזורים מתפתחים של העולם.

הבחירה ההכרחית למקם את לימודי האזרחות במקום כלשהו על הציר שבין שתי אפשרויות אלה אינה ניטרלית מבחינה פוליטית. כאן נעוץ הקושי ביישום חינוך לאזרחות דמוקרטית במערכת חינוך ממלכתית המבקשת לייצר אזרחיים לאומיים.

טבעו הפוליטי של החינוך לאזרחות אינו נובע מהאידיאולוגיות הפוליטיות הקיימות אלא מהניסיון לקדם הבנה משותפת ולבנות הקונצנזוס במטרה לגלות מחדש וליצור מחדש את הערכים והחוקים החיוניים ליצירת עתיד והחברה.

לפי יאסוקו מינורה (Yasuko Minoura), "אחת ממטרותיו של החינוך לאזרחות היא לעודד יחידים להשתתף ביצירה של חברה גלובלית צודקת והוגנת שבה כל האנשים יוכלו לחיות בצוותא. במובן מסוים, זוהי אידיאולוגיה. בדרך להשגת מטרה כה נעלה, אסור שהחינוך לאזרחות יידרדר לצרות אופקים או לצדקנות; תחת זאת, עליו לקדם דיון מגוון וגמיש המבוסס על סובלנות ותחושה של בעלות משותפת. זוהי משמעותה של למידה משתתפת" (Minoura 1999: 12).

מסקנות

הממשל הנוכחי ביפן חיזק את ההתערבות הפוליטית בחינוך דווקא בשעה שהדגיש את הצורך בניטרליות בחינוך. בתי ספר נאלצו לקיים פיקוח עצמי מוגבר כדי להישאר נאמנים לרעיון הניטרליות הפוליטית בחינוך. ברוב הכיתות, תלמידים קיבלו מידע על פוליטיקה וממשל, אך לא הזדמנות לקיים דיון על פוליטיקה ממשית ולהביע את עמדותיהם הפוליטיות ואת קולותיהם האישיים. עם זאת, כפי שמאמר זה ניסה להראות, בין אם נאהב זאת ובין אם לא, החינוך כבר עבר פוליטיזציה, ועל בתי הספר להתמודד עם סוגיות פוליטיות ועם החלטות מדיניות ממשיות.

אין כל סיבה שכיתות יהיו חסרות טעם וריח, מרחבים מעוקרים שהפוליטיקה הורחקה מהם לחלוטין. קונצנזוס נוצר באמצעות עימות והצבה זו מול זו של דעות מנוגדות; הכרה של עמדותיו של הזולת; ובחינה ביקורתית של הפוליטיקה ושל החלטות המדיניות הקיימות, ממגוון של נקודות מבט. למידה כזו, שכוללת הצעה של דרכי פעולה חלופיות, המתחילה בכיתה ובבית הספר ומתרחבת אל עבר הקהילה והחברה כולה, ומשם אל העולם, אינה רק מטרתו של החינוך לאזרחות, אלא של החינוך בכללותו. חינוך כזה, שעשוי לתרום משמעותית לטיפוח אוריינות פוליטית החיונית לאזרחות תבונית, אינו עולה בהכרח עם חוק החינוך היפני האוסר על "חינוך פוליטי או פעילות פוליטית התומכים או מתנגדים למפלגה פוליטית ספציפית". מצד שני, דווקא המחיקה של חינוך לאזרחות מעורבת תהא בגדר שליטה בלתי ראויה על החינוך – שלמרבה הפרדוקס גם אותה אוסר אותו חוק עצמו.

הלקח שנלמד על ידי מרכז DEAR (Development Education Association and Resource Centre) הוא "בואו נדבר יותר!" ("מוטו הנסו", ביפנית) (DEAR, 2003: 2012). או במלים אחרות: יש לתת עדיפות גבוהה ליצירת הזדמנויות ודרכים לדון בסוגיות שנויות במחלוקת באופן דמוקרטי ולעודד למידה השתתפותית" (DEAR, 2012: 1).

אף שמורים נוטים להתרחק מנושאים שנויים במחלוקת, תפקידו של החינוך לאזרחות הוא ליצור מרחבים לדיון חופשי בהחלטות מדיניות ובסוגיות אקטואליות שונות בדרך דמוקרטית והשתתפותית. על החינוך לאזרחות להציג פרספקטיבות גלובליות ולוקליות בשיעורים דינמיים המונחים בידי פתרון בעיות וגישות מוכוונות פעולה.

הימנעות מדיון ושתיקה בכל פעם שפוליטיקה עולה לדיון או כאשר יש מחלוקת – לכך מתכוונים כשאומרים גישות "א-פוליטיות". יש להימנע מגישות כאלה בכל מחיר כאשר שואפים לטפח אזרחים פעילים בעלי פרספקטיבה גלובלית.

ביבליוגרפיה

Akuzawa, M. (2000) ‘Igirisu-ni Okeru “Sankagata Gakushu”: “Warudo Sutadizu”-kara Shichizunshippu Ejukeishon-e [‘Participatory Learning’ in the UK: From ‘World Studies’ to Citizenship Education]’. Kaihatsu Kyoiku [Development Education], 42, 27–31

Cabinet Office (2013) Kodomo/Wakamono Hakusho (Heisei 25-nendo Ban) [White Paper on Children and Young People 2013]. Tokyo: Nikkei Printing

DEAR (2003) Motto Hanaso! Heiwa-o Kizuku Tame-ni Dekirukoto: ‘Heiwa-o Kizuku Gakushu Kyampen’ Shiryoshu [Let’s Talk More! What Can be Done to Achieve Peace: ‘Learning Campaign to Achieve Peace’ Document Collection]. Tokyo: DEAR

— (2012) Motto Hanaso! Enerugi-to Gempatsu-no Koto: Sankagata-de Manabiau Tame-no 16-no Hoho [Let’s Talk More! Energy and Nuclear Power: 16 Methods for Participatory Learning]. Tokyo: DEAR. Yumoto 60 ? International Journal of Development Education and Global Learning 8 (3) 2017 — (2014) ‘“ODA Taiko”-no Minaoshi-ni Okeru Kaihatsu Kyoiku-ni Kansuru Yobosho [Development Educationrelated Demands with Regard to Revision of the ODA Charter]’. Tokyo: DEAR

Ishikawa, K. (2008) ‘Kaihatsu kyoiku-no naiyo, hoho, karikyuramu [Content, Methods, and Curriculum of Development Education]’. In Tanaka, H. (ed.) Kaihatsu Kyoiku: Jizoku Kano-na Sekai-no Tame-ni [Development Education: For a Sustainable World]. Tokyo: Gakubunsha

Kameyama, T. (2009) ‘Kyaria Kyoiku-kara Shichizunshippu Kyoiku-e?: Kyoiku Seisakuron-no Genjo-to Kadai [From career education to citizenship education?: Status and challenges of the discussion on educational policy]’. The Japanese Journal of Labour Studies, 538, 92–104

Karaki, K. (2007) ‘Nihon: Sankagata-no Jugyo Zukuri-o Mezashite [Japan: Developing Practical and Participatory Classes]’. In Minei, A. (ed.) Sekai-no Shichizunshippu Kyoiku: Gurobaru Jidai-no Kokumin/ Shimin Keisei [Citizenship Education around the World: Formation of Citizens and Nationals in the Global Age]. Tokyo: Toshindo

McLuhan, M. (1994 [1964]) Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw-Hill

MEXT (1996) Nijuisseiki-wo Tembo-shita Wagakuni-no Kyoiku-no Arikata-ni Tsuite: Dai Jugo-kai Chuokyoiku Shingikai Daiichiji Toshin [The Model for Japanese Education in the Perspective of the 21st Century: First Report of the 15th Session of the Central Council on Education]. Tokyo: Gyosei

Minoura, Y. (1999) ‘“Chikyu shimin”-o kangaeru: Kaihatsu kyoiku-ga mezasu ningenzo-o motomete [Seeking the ideal image of a global citizen sought by development education]’. Kaihatsu Kyoiku [Development Education], 39, 11–14