אוריינות הערכה בהכשרת מורים

ענבר, ע' (2014). אוריינות הערכה בהכשרת מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 52, 93-90.

הסיכום של המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

אוריינות בהערכת הישגים היא אחד התחומים היישומיים ביותר בהכשרת מורים; וטוב שכך, מאחר שלמורים המתחילים לא תינתן שהות או ימי חסד, ויהיה עליהם ליישם את שלמדו כבר בשלבי ההוראה הראשונים. בין היתר יהיה עליהם להתמודד עם תכנון כלי הערכה כחלק מתכנית העל שירקמו, לשלב את הכלים עם ידע תוכני, עם דרכי הוראה ועם ניהול כיתה.

כמו כן יתבקשו לדווח לבעלי עניין שונים בבית הספר ומחוץ לבית הספר על הישגי התלמידים, לתת משוב ללומדים ולהתייחס לכלי מדידה חיצוניים. כל זאת על סמך הכישורים שרכשו בדרך כלל בקורס יחיד בתכנית ההכשרה.

הדיון בהגדרת 'אוריינות ההערכה', מושג שטבע סטיגינס כבר במאה הקודמת (Stiggins, 1995, ‘assessment literacy’), נסב בעשור האחרון על הגדרת צרכים של בעלי עניין שונים שמעורבים בהערכה, אם כמעריכים פעילים ואם כמקבלי החלטות על סמך נתוני הערכה.

גם הוועדה למדידה והערכה בחינוך באקדמיה הלאומית הישראלית למדעים נתנה דעתה על הנושא וניסתה לתת מענה לשאלה "מה צריכים לדעת העוסקים במדידה ובהערכה בחינוך?" המסמך המקיף שפורסם מדרג את הידע הנדרש בתחום ההערכה בחינוך על פי צרכים של בעלי תפקידים שונים ברמת הידע והיכולת המעשית ומדגים את מורכבותו של ידע זה (האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2005).

ניתן לדמות את אוריינות ההערכה למבנה רב-קומות, שבסיסו ידע כללי ובקומותיו הנוספות ידע ממוקד המותאם לצורכי המוערכים והמעריכים. גם כשבאים לדון בידע ובכישורי הערכה המיועדים למורים מתגלה שדה אוריינות ההערכה כתחום מורכב, רב-ממדי ורב-שכבתי. קומת המסד של ידע מורים בהערכה הוגדרה ב-1990 בארה"ב באמצעות תשעה סטנדרטים ליכולות מורים בהערכת לומדים (Standards for teacher competence in educational assessment of students, 1990) ומהווה עדיין מסגרת מכוננת ומוסכמת להגדרת התחום.

על פי הסטנדרטים הללו ודומיהם שפורסמו במהלך השנים, על מורים להכיר את התפיסות הנוכחיות לגבי תפקידה החברתי של ההערכה, שעל פיה יתקבלו הכרעות אם לקבל או להדיר קהלים ממסגרות שונות (למשל, קבלה למוסדות להשכלה גבוהה); עליהם להכיר את מטרותיה ומרכזיותה בתהליך הלמידה; להבין מושגים ומיומנויות הנתפסים כבסיסיים בתכנון הערכה על שלביה השונים (כמו מהימנות ותוקף); להכיר כלי הערכה מגוונים (כמו מבחנים ומטלות ביצוע) ולהתאימם למטרות ולקהלי יעד שונים.

אם נעשה שימוש בהערכה חיצונית, בסיס הידע יכלול גם הכרה של כלי ההערכה החיצוניים (כמו מבחני בגרות) וניתוח הממצאים העולים מהם בהקשר לתהליך הלמידה. נושאים נוספים הכלולים ברמת הידע הגנרי עוסקים בממדים אתיים של ההערכה ובסיכונים הטמונים בהפעלתה.

התשתית כוללת אפוא ידע כללי המותאם לכלל המורים במערכת החינוך ללא קשר לדיסציפלינות הנלמדות או לשכבת הגיל. עם זאת, הקומות העליונות של המבנה שייבנו על בסיס קומת המסד, אם בשלב הכשרת המורים הראשונית או לאחר מכן בנקודות שונות במהלך ההתפתחות המקצועית של מורים, יכללו ממדים ממוקדים יותר שישלבו בין ה"איך" של דרכי הערכה, ל"מה", כלומר לתוכן הלימודי. הן יביאו בחשבון גם את אוכלוסיית היעד וצרכיה הייחודיים.

לתפיסה זו של אוריינות הערכה כישות רב-שכבתית השלכות משמעותיות על תוכניהם של קורסי הערכה במסגרות להכשרת מורים ועל בחירת סגל ההוראה שילמד קורסים אלה. ההכרה ברב-ממדיות של אוריינות הערכה ובצורך להתמקד בידע דיסציפלינרי ולהתאים את דרכי ההערכה כנדרש, מחייבת את מרצי הקורסים להתמודד עם הוראת הנושא מהמסד ועד לטפחות. הם נדרשים ליכולות שיאפשרו יישומים בתחומי דעת שונים, דיסציפלינריים, מקצועיים, מותאמים לשכבות גיל ויכולות שונות ולצורכי לימוד ייחודיים.

כיצד תתבצע הכשרה זו? ניתן לחשוב על מספר מתווים בהתאם לאפשרויות העומדות בפני מנהלי תכניות ההכשרה. אם המסגרת מאפשרת מתן יותר מקורס אחד בלימודי ההערכה, הקורס הכללי הבסיסי יינתן על ידי מומחה להערכה שיציג את העקרונות הגנריים של אוריינות ההערכה, בעוד את הקורס השני, שיכלול התמקצעות בתחום, ילמד איש סגל בעל כישורים מתאימים, דהיינו מומחה בתחום ההערכה בהקשר המקצועי הנדון.

אולם, אם אין זה מעשי, יש לנסות ליצור קבוצות לימוד החולקות ביניהן תחומי דעת קרובים. כך תתאפשר התמקדות במאפייני תחומי הדעת המשיקים בהנחיית מומחה בהערכה בעל רקע דיסציפלינרי דומה (אך לא בהכרח זהה) לזה של הסטודנטים, שיוכל לעשות התאמות לתחומי הדעת בתחום ההערכה על פי מאפייניהם בעצה אחת עם המומחה להוראה בדיסציפלינה מתוך שיתוף עם הסטודנטים ההופכים לבני סמכא בתחום התמחותם.

כיוון אחר שברצונה של מחברת המאמר להדגיש בדיון זה הוא העצמת ההתבוננות הביקורתית בתחום ההערכה. מוסכם על כל המעורבים, שעל לימודי אוריינות ההערכה לכלול ממד ביקורתי שיאפשר הבנה לגבי תפקידיה של ההערכה בחברה המודרנית, (Shohamy, 2007).

אולם כפי שממדי ההערכה האחרים חותרים ליישומיות, גם כאן אין להסתפק בתאוריה וחשוב להעניק למורים הצעירים כלים ודרכי פעולה שיאפשרו להם לקחת חלק בשיח הביקורתי על-אודות ההערכה, להשמיע דעה ולהשפיע, להיות רגישים למגבלות כלי ההערכה, לעוול שנגרם לעיתים לאוכלוסיות מסוימות עקב שימוש בכלי הערכה שגורמים להפליה או להדרה.

כאן חשוב להדגיש שאל לה ליכולת הביקורתית להצטמצם רק בבחינה של מדיניות ההערכה של מערכת החינוך. אבן הבוחן של הגישה הביקורתית והחשיבה העצמאית שאנו מנסים לטפח תהיה בדיקה ביקורתית גם של הגישות שאנו מובילים נכון להיום במערכת ההכשרה. כוונת מחברת המאמר היא שהתובנות שהביאו למהפכה של ממש בדרך שבה אנו תופסים את תפקידה של ההערכה בשני העשורים האחרונים צריכות לעמוד לביקורת גלויה ופתוחה גם כן.

המושג 'הערכה לשם למידה' שגור בשנים האחרונות בלשונם של הסטודנטים להוראה בוגרי קורסי הערכה; מה עוד שהקורסים נקראים לפעמים בשם זה ואינם מותירים מקום של ספק לגבי עמדתם של המומחים המלמדים את הקורסים הללו באשר לתפקיד ההערכה בתהליך הלמידה. אולם, כדי להעביר מסר זה באופן כן, יש לבחון גם אותו בכלים ביקורתיים, וכאן לטעמה של מחברת המאמר אנו כושלים לעיתים ומנחים את הסטודנטים לנקוט את הגישה הרווחת ואיננו מותירים מקום לפקפוק בדרך שנבחרה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

הוועדה למדידה והערכה בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (2005). הצעה למסגרת לתוכניות לימודים ולפיתוח מקצועי – מדידה והערכה בחינוך. נדלה ב-14 בספטמבר 2010 http://www.levinsky.ac.il/.upload/Med/yozma.pdf
Shohamy, E. (2007). The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests. Essex, England: Longman.
Standards for teacher competence in educational assessment of students (1990). American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, National Education Association. Retrieved on January 5, 2010, from http://www.unl.edu/buros/bimm/html/article3.html
Stiggins, R. J. (1995). Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 77, 238-245