פילוסופיה של החינוך: ניסיון להגדרה

טאובר, צ' (2024). "פילוסופיה של החינוך: ניסיון להגדרה", בתוך: עיונים בחינוך: מאמרים בפילוסופיה של החינוך. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת

עיקרי הדברים:

• הפילוסופיה של החינוך מתמקדת בניסיונות להגדרת מהות החינוך ובבחינות ביקורתיות של מציאויותיו השונות
• בכך היא עשויה גם להציב מודלים אידיאליים של חינוך, להגדיר את הראוי ביחס למצוי, או לפחות לחשוף את הלא-ראוי שבמצוי
• החריגה העיונית (הספקולטיבית) מתחומי תופעותיו הנתונות של החינוך מאפשרת לעוסק בכך, בהיותו חניך ו/או מחנך, לבחון רציונלית גם את מציאויותיו שלו, דהיינו – לקיים תהליך של רפלקסיה עצמית ביחס לכמה מהנדבכים החשובים ביותר בחייו
• במסגרת העיונים הפילוסופיים בחינוך מתקיימים בירורים חוזרים ונשנים באשר למושגים המציינים ומפרטים תהליכים חינוכיים-מושגיים, כגון: תרבות, השכלה, לימוד, אילוף, שידול, שכנוע, כפייה, התפתחות, הבנה, ידיעה, הרגל, מסורת וחדשנות

 פילוסופיה של החינוך היא הגות שמושׂא עיוניה הוא החינוך; הגדרתה המיוחדת נגזרת אפוא מהגדרת הפילוסופיה בכלל ומתפישת החינוך.

לרכישת עותק מקוון או מודפס של הספר

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא פילוסופיה חינוכית

בתולדות התרבות הועלו תשובות שונות ואף מנוגדות לשאלה "מהי פילוסופיה?" נראה כי התפישה הכללית המשותפת לרבות מהן מתייחסת אל הפילוסופיה כאל "מדע של מַהוּיֹוֹת" – מדע המבקש לענות באורח רציונלי-מושגי על השאלה: "מהי אמת הדברים וממשותם?"

הפילוסופיה היא:

1. מדע, משום שעיוניה רציונליים-מושגיים וכלליים, בהבדל מהדת העוסקת גם היא במהויות הדברים בדרכה המיוחדת: באמצעות חוויות אמונה ובאמצעות אמיתות אמונה, דֹּוֹגְמֹוֹת בעיקרן אשר ככאלה אינן דורשות נימוק והוכחה רציונליים; הפילוסופיה היא "מדע" גם בהבדל מהאמנות, שאף היא עוסקת במהויות הדברים בדרכים המיוחדות לה: באמצעות דימויים היצגיים מיוחדים (ציוּריים, מִילוּליים, צליליים וכיוצא באלה) ובאמצעות רגשות.
2. "של מהויות", משום שעיוני הפילוסופיה אינם מתוחמים בגבולות עולם התופעות הקיים; הם אמנם עוסקים גם בנתון הפוזיטיבי, כלומר במציאות הקיימת, העובדתית, אך אינם מחויבים רק למסגרותיו. אדרבה, בְּבַקְּשָה אחר אמיתות הדברים וממשותם – לעניינינו, אחר התשובה על השאלה: מהו החינוך לאמיתו של דבר? – חורגת הפילוסופיה מגבולות אלה, בהבדל מהמדעים המכונים "פוזיטיביים" – פיזיקה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה וכו'.

מושאי המחקר הפילוסופי מוכרים בדרך-כלל לכל אדם, לכאורה באורח בלתי-אמצעי. הפילוסוף מבקש לקבל תשובות על שאלות כגון "מהו האדם?", "מהו העולם?", "מהי המדינה?", "מהי האמת?", "מהו הצדק?", "מהו היופי?", לענייננו "מהו החינוך?", שאלות אשר לכאורה כל אדם יכול להשיב עליהן. אבל עצם הצבת השאלה הפילוסופית באשר להגדרות המהות של מושאי המחקר האלה מביעה אי-נחת עניינית (ספקנות, ביקורתיות, עמדה שוללת) – בין שהיא ממשית ובין שהיא "רק" מתודית – ביחס להגדרות המקובלות, המוכרות כאמור לאחד האדם. אי-הנחת המתמדת שבהגות סוקרטס (399-469 לפנה"ס), לפי כתבי אפלטון, משקפת נאמנה את מאפייני העיון הפילוסופי כפי שתוארו לעיל. אבל עוד קודם לכן: תאלס איש-מילֵטוס (לפי הערכה: 546-624 לפנה"ס) נחשב לראשון הפילוסופים במערב, מכיוון שהמִּלה "מַיִם" באמירה ששרדה מכלל הגותו – "הכול מים" – אינה מציינת את התופעה מים גרידא, אלא את מושג מהות כל הדברים, אף כי אלה עשויים ברובם להיראות כתופעה אחרת ממים, שהרי לא רק עבורנו, גם עבור תאלס לא "הכול", לא כל התופעות הנוכחות מולו, מים, אלא כמובן רק מיעוטן. וכך גם בהופעה ההיסטורית הראשונה של הפילוסופיה בארצות המערב, דהיינו בהגות של תאלס איש-מיליטוס – עצם החיפוש אחר מהות הדברים מעבר לתופעות שלהם, הנגלות באורח בלתי-אמצעי, ועצם אי-זיהוי המהות עם ההיראות הפשוטה של הדברים, מגלמים כבר עמדה ספקנית-ביקורתית של אי-נחת, לפחות מבחינה מתודית, ביחס להגדרות השגורות.

ביקורת המצב הקיים

הפילוסופיה של החינוך מתמקדת אם כן בניסיונות להגדרת מהות החינוך ובבחינות ביקורתיות של מציאויותיו השונות. בכך היא עשויה גם להציב מודלים אידיאליים של חינוך, להגדיר את הראוי ביחס למצוי, או לפחות לחשוף את הלא-ראוי שבמצוי. החריגה העיונית (הספקולטיבית) מתחומי תופעותיו הנתונות של החינוך מאפשרת לעוסק בכך, בהיותו חניך ו/או מחנך, לבחון רציונלית גם את מציאויותיו שלו, דהיינו – לקיים תהליך של רפלקסיה עצמית ביחס לכמה מהנדבכים החשובים ביותר בחייו.

במסגרת העיונים הפילוסופיים בחינוך מתקיימים בירורים חוזרים ונשנים באשר למושגים המציינים ומפרטים תהליכים חינוכיים-מושגיים, כגון: תרבות, השכלה, לימוד, אילוף, שידול, שכנוע, כפייה, התפתחות, הבנה, ידיעה, הרגל, מסורת, חדשנות, תנאים הכרחיים ומספיקים בחינוך ועוד. מושגים אלה ואחרים נידונים על רקע של מערכות אונטולוגיות מתורת היש, תורת ההוויה ועל רקע של תפישות ושיטות של תורת ההכרה מתולדות ההגות. במסגרת הפילוסופיה של החינוך נידונות בביקורתיות גם סוגיות חינוך שונות, כגון: חינוך וחברה, חינוך כללי וחינוך מיוחד, חינוך חופשי וחינוך לחופש, אותנטיות וקונפורמיות, חינוך ומוסר, חינוך דתי, חינוך ואמנות, חינוך בהווה לעולם של מחר, דמות בית הספר ודמות המחנך והחינוך כרָשות מדינה [state power] עצמאית. אלה וכגון אלה נידונים גם בהקשר של תאוריות חינוך סדורות ותאוריות אדם בכלל מתולדות ההגות.

העיון הרציונלי-מושגי שהפילוסופיה מציעה אינו מכוּוָן מטבעו להיות "ידידותי" ואף אינו מסוגל להיות כזה, לא לעוסקים בו ולא למושאי עיוניהם. בחינת הביוגרפיות של כמה מגדולי ההוגים שהקדישו רבות למחשבת החינוך מאששת את הקביעה הזאת. אי-נחת וגישה ביקורתית שבבסיס העיסוק הפילוסופי חלות בהחלט גם על העיסוק הזה עצמו; החיפוש אחר האמת והמאמצים להמעטת הטִמטוּם אינם מבטיחים בהכרח גם אושר, כדברי ֹקֹהֶלֶת: "יֹוֹסִיף דַּעַת, יֹוֹסִיף מַכְאֹוֹב".

תלמידי ההוראה, המתייחסים ברצינות הראויה לשיעורי פילוסופיית החינוך, עשויים לרכוש באמצעותם – מעבר לנושאים הנלמדים ונוסף על התנסות בקריאת טקסטים פילוסופיים – גם כלים לחשיבה רציונלית-מושגית ולחשיבה ביקורתית מסודרת, כלים רציונליים לקביעת משמעות ופשר, ויכולות מסוימות להנמקה עניינית ותקֵפה של עמדות.

האם ועד כמה תורמים עיונים תאורטיים מובהקים כאלה למקצוע ההוראה? שאלה זו נידונה אף היא במסגרת הפילוסופיה של החינוך. התשובות שניתנו בתולדות ההגות נעות בין שתי עמדות קיצוניות: האחת חיובית מוחלטת, לאמור – העיון הפילוסופי הוא תנאי הכרחי, ואפשר שאפילו תנאי מספיק, להיות המחנך ראוי לשמו, שכן ידיעה של ממש (הכרת המהוּיֹוֹת) מצויה לכאורה בבסיסו של המעש הנכון, היא מחוללת אותו ואפשר שהיא אפילו הערובה לקיומו. העמדה השנייה שלילית מוחלטת, לאמור – מלאכת ההוראה היא בעיקרו של דבר עניין פרקטי ולא תאוריה, ואין בכוחה של שום תאוריה לתרום באורח ממשי למעש, כשם שלא ניעשה גיבורים מחמת הבנה עיונית של מהות הגבורה, וכשם שלא ניעשה בנאים טובים מתוך כך שנבין תאורטית את הבנאות, כך גם לא ניעשה מורים טובים בשל העיון והדיון הספקולטיביים בחינוך. בכל אופן, אין ראיות טובות לקביעת קשר הכרחי בין הידע התאורטי בפילוסופיה של החינוך לבין המעש הפדגוגי המוצלח.

נראה שתשובה אמינה בדבר תרומת הפילוסופיה של החינוך למעשׂ הפדגוגי חייבת להביא בחשבון גם נסיבות מיוחדות שונות של הוויות חינוכיות נידונות, כגון: אישיות המחנך, מידת ניסיונו בחיים בכלל ובחינוך בפרט, תחום החינוך שבו הוא עוסק, נושׂאי ההוראה, המסגרות והתכנים החברתיים-מדיניים שמתקיים בהם תהליך החינוך וכולי. מחד גיסא, נראה כי אין בין המחנכים, ויהא זה הציני ,האינסטרומנטלי והתכליתני ביותר, מי שפילוסופיית החינוך אינה יכולה לתרום לפעילותו הפדגוגית, ואפילו באורח משמעותי; ומאידך גיסא, נראה שאין בין המחנכים מי שנעשה ראוי למקצועו ומיומן בו רק בשל עיוניו הספקולטיביים בחינוך, יהיו אלה עמוקים וביקורתיים ככל שיהיו.

את התשובות לשאלה בדבר תרומת הפילוסופיה של החינוך מן הראוי לגבש לא רק באמצעות עיון מושגי מופשט, במנותק מהמציאות החינוכית, כאילו קודמת התאוריה לפרקסיס, אלא גם על סמך עדויות המחנכים השונים, ובכללם תלמידי ההוראה, על פי התקופות, השלבים והמציאויות השונות של עיסוקיהם הפדגוגיים. ברם, ברור כי גם עדויות מציאוּת כאלה לא יוכלו להתגבש כהלכה במנותק מהעיון הפילוסופי בחינוך.