לאפשר לתלמידים לשלוט בלמידה: שימוש במשחקים בכלל, משחקי תפקידים וסימולציות בשיעורי היסטוריה בחטיבת הביניים בארצות הברית

Worthington T.A. (2018) Letting Students Control Their Own Learning: Using Games, Role-Plays, and Simulations in Middle School U.S. History Classrooms, The Social Studies, 109:2, 136-150

• שיעורי היסטוריה היום לא צריכים להיות משעממים
• באמצעות משחקים בכלל, משחקי תפקידים וסימולציות, אפשר לענות על תקוות התלמידים ללמידה מעניינת יותר, אינטראקטיבית יותר, ולהבנה עמוקה יותר של החומר
• אפשר להשתמש בשיטות אלה באופן מגוון - בשילוב עם שיטות הוראה אחרות, או כפעילות מלאה
• משחקים מפתחים אצל תלמידים מיומנויות רכות: פתרון בעיות, שיתוף פעולה, אמפטיה
• משחקים מגבירים את ההבנה ההיסטורית
• יש ללוות כל פעילות בדיון, הנחיות והפניית תשומת לבם של התלמידים לקשר בין הפעילות הכיתתית וההקשר/התוכן ההיסטורי

למאמר המלא

לקריאה נוספת

ללמוד (גם) באמצעות משחקים והדמיות דיגיטאליים- סקירת ספרות

למידה משמעותית אישית בהיסטוריה

חשיבות הסימולציות ומשחקי התפקידים בהנעת לומדים

מהי היסטוריה ומדוע היא חשובה?

שיעורי היסטוריה מתבססים באופן מסורתי על הצגה כרונולוגית של אירועי העבר במפתח סיבתי, כלומר, על השאלות: מי עשה ולמה, איפה ומתי. לעתים רחוקות אנחנו נתקלים בתפיסה תמאטית-נושאית של ההיסטוריה, כלומר בסקירה של העבר דרך נושאים גדולים כמו "חירות ושיח אזרחי", "היסטוריה של נשים" או "עימותים והתפשטות". אבל על פי רב מדובר בהצגה יבשה וחותכת של הדברים. מה, אם כך, עשוי להפוך את שיעורי ההיסטוריה למשמעותיים יותר? מה יכול להפוך את הלימוד לאפקטיבי? כיצד יכולים מורים לסייע לתלמידיהם להפוך ליוצרים ביקורתיים ובעלי ידע ולא רק לאספני עובדות הפועלים למען הציונים? כיצד יכולים המורים לנצל הזדמנויות למידה כדי לענות על תקוות התלמידים "ליחסי גומלין, מחשבה ביקורתית, שליטה והתנסות" בכיתות? (Bourgonjon, Valcke, Soetaert, & Schellens, 2010, p. 1147)?

אחת הבעיות טמונה ללא ספק בעובדה שתלמידים ומורים אינם שותפים להתלהבות מהתוכן מה גם שלא תמיד הם מבינים באותו אופן את מהות ההיסטוריה עצמה (McCall, 2016). התשובות לשאלות "היסטוריה מהי" רבות ומגוונות, וביניהן: "סיוט ממנו אני מנסה להתעורר" (ג'. ג'ויס, 1922), "דיאלוג בין ההווה לבין העבר" (א. קאר, 1961), ועוד.

ייתכן שאת מירב מאמציהם צריכים המורים להשקיע דווקא בצעד המטא-קוגניטיבי הכרוך בהבהרה מהי ההיסטוריה באמת, מהי עבורם ומהי עבור תלמידיהם. כך יוכלו להפוך את דרישות המערכת למסע שלם ולא רק למסלול רצוף תחנות שיש לעצור בהן. היסטוריה היא חידון, היא אינטראקציה בין "מספר פעולות ויישויות המאופיינת על ידי הכללות המתייחסות לקבוע, למשתנה... היא דיסציפלינה מדעית המתפתחת מתיאור סובייקטיבי של מה שאנו מאמינים שאירע בעבר, לכדי חקירת הסיבות בהווה (Barcelo & Del Castillo, 2016).

ודאי, היסטוריה היא המסלול בו פסעה האנושות במהלך השנים, אבל תלמידים צריכים להבין מניעים, נקודות מבט, תפיסות עולם המסתתרות מאחורי פעולותיהם של בני האדם כדי שיוכלו לצרף זיכרון והבנה של המעשים, לניתוח (באופן תבוני), וללמידה רגשית (מבוססת ערכים ורגשות). אחרי הכל, ההיסטוריה היא רק אחת מהאפשרויות שנלקחו בעבר, אפשרות שאנחנו תופסים כאמיתית. מכאן שהבנת הסוגיות ההיסטוריוגרפיות והקונטקסטואליות הנוגעות להבניה ולתיאור של ההיסטוריה, היא חיונית אם אנחנו מבקשים להפוך את התלמידים לצרכנים ביקורתיים של ההיסטוריה שהם לומדים.

שיעורי היסטוריה צריכים להכיל יותר מבחינה שטחית של עובדות ונתונים, מפות ושמות. לימוד ההיסטוריה לא חייב להיות היום משעמם, מבוסס על ספרי לימוד, על סקירה מקפת של מה שקרה במהלך השנים. בכיתה בה לימודי ההיסטוריה מרוכזים סביב התלמיד, תהליך הלמידה יהיה הרבה יותר מעניין ושיתופי. כל זאת ניתן להשיג באמצעות משחקים בכלל, משחקי תפקידים וסימולציות (Zevin, 2015).

משחקי תפקידים וסימולציות- פחות או יותר אותו דבר?

על פי רייט-מאלי (2015a) מורים למדעי החברה המבקשים לפתח חשיבה ביקורתית משתמשים באופן קבוע בסימולציות ובמשחקי תפקידים ומבכרים את אלה על פני רכישת ידע. אבל מה הם בדיוק משחקי תפקידים או סימולציות?

רייט מאלי (2015b) מגדיר סימולציות כפעילויות פדגוגיות שמטרתן לשקף את הדינמיות של אירועי חיים אמיתיים, תהליכים או תופעות, בהן נוטלים חלק תלמידים כסוכנים פעילים אשר מעשיהם משפיעים על תוצאות הפעילות. למרות הגדרה זו אין הסכמה גורפת על השאלה מה כוללות סימולציות, ובאופן ספציפי יותר, כיצד הן מתבצעות בכיתות? מה יתרונותיהן ומה משמעותן עבור אנשים שונים בזירות פעילות שונות?

כיוון שהמחקר עדיין בעיצומו קשה לעמוד באופן מדוייק על המאפיינים השונים של משחקים, משחקי תפקידים וסימולציות. ובכל זאת, ניתן כבר לקבוע שקיימת חפיפה מסוימת בין שלוש המתודות, היוצרת קושי ביישומן ובשילובן עם שיטות הוראה אחרות. יש עדיין צורך במערך מושגים משותף כדי שהמחקר יוכל להתקדם עוד, במיוחד על מנת לאפשר למורים להשתמש באופן מושכל במשחקים אלה בכיתה.

האם שיטות אלה שוות את הזמן והמאמץ?

משחקים, משחקי תפקידים וסימולציות יכולים להחיות את ההיסטוריה, תוך הימנעות מבזבוז משאבים, חשיפה לקשיים או סכנות הקיימים בעולם האמיתי. הם יכולים להוות תחליף לסיורים לימודיים ולאפשר הכרות מעמיקה עם דמויות ואירועי מפתח. אין בכך כדי לומר שהם מספקים לתלמידים גירסה מדויקת של ההיסטוריה (משימה בלתי אפשרית), אבל הם מספקים לתלמידים הבנה מעמיקה יותר של המניעים, ההחלטות, הפעולות שננקטו בהקשר ההיסטורי וכולי (Robinson, 2013). לכן, אין לפסול משחקי וידאו ולוח כמו Call of Duty, Civilization, Assassin's Creed , משחקי תפקידים כמוMission-US  וסימולציות מסחריות כמו  Gateway על רקע הטיות יוצריהם. יש ערך חינוכי בשימוש בכלים חינוכיים שבמרכזם עומד התלמיד/השחקן במיוחד כאשר הם משולבים עם חומרי ושיטות הוראה נוספות המספקות את התכנים הרצויים.

משחקים, משחקי תפקידים וסימולציות מציבים את התלמידים בסיטואציות מעוררות מחשבה הסוחפות אותם לתוך הקשרים היסטוריים בהם נדרש ידע כדי לפתור בעיות. רמת המעורבות של הסטודנטים בהקשר ההיסטורי יכולה להשתנות בהתאמה למידת הדיוק של הבגדים, הנשקים, שמות הדמויות והאירועים. אך האם כל זה שווה את הזמן המושקע? האם השיטות הללו משפרות את הלמידה?

כמורה בעלת ניסיון רב, שאלת הזמן תמיד עמדה לנגד עיני המחברת והיא שילבה פעילויות כאלה באופן משתנה. לעתים פעילות קצרה אחת או אחדות בכיתה, ובמקרים אחרים, תוך התחשבות גם בסוגיית הזמן וגם בנושא הנלמד, היא הקדישה לשיטה חודש שלם.

יתרונות השימוש במשחקים, משחקי תפקידים וסימולציות

אחד היתרונות העולים מהשימוש במשחקים אלה הוא שיפור במיומנויות הרכות של התלמידים (מיומנויות רכות הן מיומנויות אישיות ובין-אישיות בתחומי האינטליגנציה הרגשית, תקשורת, ניהול ומנהיגות, גמישות, פתרון קונפליקטים, קבלת החלטות, הנעה ומשמעת עצמית, יכולת שכנוע ועוד). למשל ברמה הבין-אישית, בקרב תלמידים שדנו בתהליך הלמידה שלהם, אותרה היכולת לגלות אמפטיה להחלטות, אנשים ואירועים במהלך הפעילות בכיתה. הם יכלו לקחת בחשבון לא רק את מניעיהם, השקפותיהם והשפעתם במשחק התפקידים,  אלא גם דעתם האישית על הדברים. הם התחילו להבין שהיסטוריה היא אישית, מבולגנת, סלקטיבית ותלויה במי שמציג אותה.

מכאן שיש ללמד תלמידים כיצד לחקור, לבקר ולערוך סינתזה של האינפורמציה שהם מקבלים מהנרטיבים שהם לומדים, על מנת להבין את תהליך ההבניה של ההיסטוריה. עליהם להבין מדוע ארע מה שארע ומדוע הדברים מוצגים כפי שהם מוצגים. משחקים המעמידים את התלמיד במרכז הלמידה גורמים לו לקחת שליטה על התהליך, להיות ה"אדריכל של הלמידה ושל תהליך יצירת הידע שלו". באופן כללי הוכח שתלמידים שהשתתפו באופן פעיל במשחקים שפרו את כישורי שיתוף הפעולה, את יכולות הניתוח ואת מיומנות פתרון הבעיות שלהם ובמקביל השיגו הבנה מעמיקה יותר של החומר.

בנוסף הוכח כי שיעור התלמידים המשתתפים במשחקי תפקידים מוצלחים, גדול משיעור המשתתפים הפעילים בשיטות הוראה אחרות המעמידות את התלמיד במרכז, כיוון שעליהם להשתמש בעדויות, מקורות ומשאבים כדי להתמודד עם אתגרים שונים המוצבים בפניהם במהלך המשחק. התלמידים לא רק לומדים שהיסטוריה אינה אלא ייצוג אחד של מציאות מורכבת, אלא חוקרים ומבקרים את הגירסה שלהם ובתוך כך מבינים את מהות ההיסטוריה, מרחיבים את הידע, את תחומי העניין שלהם, והופכים את ההיסטוריה לרקע התרבותי שלהם.

חשוב לציין שעל אף שמדובר בשיטות ראויות גם להעברת חומרי הלימוד השגרתיים, משחקים, משחקי תפקידים וסימולציות זקוקים להשלמה בכיתה על ידי שיטות הוראה שונות ומגוונות המעבירות ידע שאולי נותר חסר במשחקים. על המורים לקחת בחשבון גם את דרישות המערכת כאשר הם מתכננים שילוב של משחקים בכיתה.

כדי להאיר עוד אספקט, חשוב לציין שהתלמידים, כשנשאלו, זכרו היטב פעילויות אלה והסבירו שהיתה זו חוויה לימודית חיובית. בנוסף, הם זכרו לא מעט פרטים על הדמות אותה גילמו כמו גם כמה עובדות מפתח מהרקע ההיסטורי הכללי.

דוגמאות

כותבת המאמר משמשת כמורה בעלת ותק של 16 שנים בהוראת היסטוריה אמריקנית לכיתה ח'. במהלך השנים עשתה שימוש נרחב בשיטות למידה מבוססת פרויקטים, במסגרתם התלמידים יצרו שירים, מחזות, תחרויות, משפטים (דיבייטים) כיתתיים, ניהלו (לכאורה כמובן) מסעות בחירות לנשיאי ארצות הברית מן העבר וההווה, תכניות אירוח ועוד. במאמר זה היא מבקשת להעמיד לרשות המורים כמה דוגמאות של משחקים, משחקי תפקידים וסימולציות.

דוגמא 1: סקירה של סימולציה בגיאוגרפיה

לשם לימוד מושגים בסיסיים בגיאוגרפיה והיסטוריה, על פי דרישות מערכת החינוך, פיתחה מחברת המאמר פרויקט שחלקו אינדיבידואלי וחלקו קבוצתי. במסגרת הפרויקט הבנוי בשלבים, חקרו התלמידים ראשית את העיר בה הם גרים (לבד או עם שותפ/ה) תוך התייחסות למרכיבים בסיסיים של תיאור גיאוגרפי: אקלים, טופוגרפיה, צפיפות אוכלוסייה, מבני שלטון וכו. בהמשך הרחיבו את ידיעותיהם על הערים בקבוצות והרחיבו את מושא המחקר על ידי הוספת נהרות, דרכים ועוד מידע טופוגרפי, כלכלי ואחר. בשלב השלישי שלווה על ידי הרחבת הקבוצה, חקרו התלמידים שטחים נרחבים עוד יותר (למשל כל חצי כיתה חקרה חצי מכדור הארץ) ובסופו של תהליך התרחבה הפעילות לכיתה כולה, כאשר כל תלמיד תרם את חלקו תוך שיתוף פעולה ובעיקר תוך הבנה מעמיקה של מושגים- וזו הלא היתה מטרת התרגיל מלכתחילה. התרגיל אפשר לתלמידים לראות את ההשפעות ההדדיות של הגיאוגרפיה על המסחר, על הפוליטיקה, כל האוכלוסייה, החקלאות וכן הלאה.

דוגמא 2: משחק תפקידים- המהפכה האמריקנית

כל מה שצריך כדי לקיין משחק תפקידים מוצלח בשיעור היסטוריה זה אירוע או החלטה היסטורית קונטרוברסליים וטווח של כמה גישות הרואות את הדברים בצורה שונה, כדי להפוך את התלמידים למעורבים. אחת הדוגמאות המוצלחות למשחק תפקידים בשיעור היסטוריה (שגם לא דרש הכנה רבה מדי) סבב סביב המהפכה האמריקנית. המורה חילקה את התלמידים לשתי קבוצות מתנגדות: "פטריוטים" (בריטים שהתיישבו במושבות) ו"רויאליסטים" (נאמנים למלוכה). חומרי העבודה היו בעיקרם מסמכים היסטוריים קיימים: תעודות, מכתבים, נאומים של שני הצדדים. המורה לקחה מאתר אינטרנט שמות של דמויות פעילות או גנריות השייכות לתקופה, מהן הוציאה את הדמויות הבולטות במיוחד (כג'ורג' וושינגטון למשל) על מנת שלא יזכו לתשומת לב לא פרופורציונלית. הדמויות חולקו לתלמידים באופן אקראי. השיעור הראשון והשני הוקדשו למחקר אישי על הדמות ולהבנת הבריתות והיריבויות של כל דמות ודמות. לאחר שהבינו הן את האינטרסים האישיים של הדמויות שלהם והן את האינטרסים הקבוצתיים (פטריוטים ולויאליסטים) ערכו התלמידים ויכוחים בנושאים שונים שעלו מן המקורות. במהלך הוויכוחים הללו הובהרו לתלמידים רשתות הקשרים המשפחתיים, חברתיים ואידיאולוגיים המרכיבים כל חברה קונפליקטואלית. המורה אפשרה לתלמידים לחרוג מעט מהמציאות ההיסטורית הממשית אך במהרה הבינו התלמידים שהאפשרויות האנושיות- האינדיבידואליות והקבוצתיות כרוכות באפשרויות התקופה. הבנה זו של מגבלות כל תקופה היא חשובה לא פחות מהבנה תקופה ספציפית זו או אחרת. משחק תפקידים פשוט זה הצליח כיוון שהוא גרם לתלמידים להיות מעורבים מאד, באמצעים פשוטים ביותר.

דוגמאות נוספות המופיעות במאמר עוסקות בנושאים שונים של ההיסטוריה האמריקנית: בניית מסילות הרכבת והעבדות (דוגמא 3), מלחמת האזרחים (דוגמא 4) ואליס איילנד (דוגמא 5), תוך הצגה של שיטות עבודה שונות ותרומותיהן המגוונות לתלמידים. מעל הכל חשוב למחברת לציין שמעבר לחומרי הלימוד שהועברו, הרי שחל שיפור במיומנויותיהם של התלמידים וזו התוצאה שאליה ציפתה המחברת. ועם זאת, אין לשכוח שיש תמיד לבצע התאמות: לא כל התלמידים זקוקים לאותה מידת הנחייה, אחדים זקוקים לתמיכה רבה יותר מאחרים בכל שלבי העבודה.

לא פחות חשוב להזכיר למורה שחלק אינטגרלי מפעילות כיתתית (משחק, משחקי תפקידים או סימולציות) כרוך בדיון, הנחיות והסברים על היחסים בין הפעילות בכיתה לבין ההקשר ההיסטורי, הדמויות, הראיות ההיסטוריות והאירועים המתוארים (McDaniel, 2000). הסברים אלה חשובים במיוחד בפעילויות שבמרכזן עומד קונפליקט והמתח מתגבר. בנוסף יש להפנות את תשומת לבם של התלמידים למקומות בהם אישיותם, דעותיהם ואמונותיהם האישיות השפיעו על האופן שבו החליטו "להפעיל" את הדמות שגילמו (Govrine, 1970).

מסקנה

למידה המעמידה את התלמיד במרכז היא חוויה מתגמלת מאד עבור תלמידים ומורים כאחד, הגם שהיא עלולה לגזול זמן רב. ועם זאת, יש לחשוב אודותיה לא רק ככלי להעברת תכנים, אלא כשיטה המסייעת לתלמידים לפתח חשיבה ביקורתית, שיתופיות ומיומנויות פתרון בעיות שיובילו בהמשך ליתרונות נוספים, מעבר כמובן ללימוד החומר הנדרש. אך גם אם נעסוק רק בחומר הלימוד עצמו, הרי שהבנת התלמידים את ההיסטוריה מעמיקה מאד, כיוון שבאמצעות המשחקים, משחקי התפקידים והסימולציות עומדים התלמידים על מהותה של ההיסטוריה ושל ההיסטוריוגרפיה, של כתיבת ההיסטוריה.

עם זאת המורה צריך להיות ער לעובדה שלא כל התלמידים עשויים ליהנות במידה שווה מהפעילויות, וחלקם עלולים לחוש אי נוחות. בנוסף יש לדעת כי לא כל נושא מתאים להעברה באחת מהדרכים שצוינו עד כה.

ועל אף ההסתייגויות, טוענת מחברת המאמר, כי בכמה מהתלמידים חל שינוי ניכור בעקבות הפעילות והם הפכו למעורבים יותר מקודם. עבור התלמידים שלא הצליחו להתגייס למשימות אפשר, במקרים  מסוימים, להתאים מטלות אחרות או לשנות מעט את הקיימות על מנת לשלבם בפעילות תוך התחשבות בצרכיהם.

בעידן בו התלמידים מורגלים למיידיות של האינפורמציה, גם המורים צריכים להסתגל ולהתאים את הכיתה למיומנויות הטכנולוגיות ולאופן החשיבה של היום. בסופו של דבר למידה צריכה להיות מעניינת, סוחפת ומאתגרת. ויכוחים, הצגות, משחקים וסימולציות, תוך ניצול האמצעים החדשים, יכולים להפוך את התלמידים למעורבים הרבה יותר ולהשיג הבנה עמוקה יותר של חומרי הלימוד.

ביבליוגרפיה

Barcelo & F. Del Castillo (Eds.), Simulating prehistoric and ancient worlds. Computational Social Sciences. Switzerland: Springer

Beidatsch, C., & Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in undergraduate history teaching. Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1), 1-20

Bourgonjon, J., Valcke, M., Soetaert, R., & Schellens, T. (2010). Students’ perceptions about the use of video games in the classroom. Computers & Education, 54, 1145–1156

Gorvine, H. (1970). History through role playing. The History Teacher, 3(4), 7–20

McDaniel, K. N. (2000). Four elements of successful historical role-playing in the classroom. The History Techer, 33(3), 357–362

Robinson, W. B. (2013). Simulation, not simulation: An alternate approach to history teaching games. The History Teacher, 46(4), 577–588

Wright-Maley, C. (2015a). Beyond the “Babel problem”: Defining simulations for the social studies. The Journal of Social Studies Research, 39, 63–77

Wright-Maley, C. (2015b). What every social studies teacher should know about simulations. Canadian Social Studies, 48(1), 8–23

Zevin, J. (2015). Social studies for the twenty-first century: Methods and materials for teaching in middle and secondary schools (4th Ed.). New York, NY: Routledg