גריט אמתי? יצירתו של אובייקט מדעי וכלי פדגוגי

Kirchgasler C. (2018), True Grit? Making a Scientific Object and Pedagogical Tool, American Educational Research Journal, Vol. 55, No. 4, pp. 693–720

• גריט (נחישות, התמדה, תשוקה) הוא מושג שצבר תנופה בשנים האחרונות כיוון שהוא מציע תשובה מפתה לשאלה הנצחית: מדוע ילדים מסוימים נכשלים ואחרים מצליחים?
• גריט הוצג כמונח נייטרלי, המצליח לחמוק מתשובות מסורתיות המסתמכות על מבחני איי. קיו, שנחשבו עד לא מזמן כמדדים אובייקטיבים שעשויים לנבא הצלחה.
• המאמר מציג טענה לפיה גם המונח גריט אינו כלי אובייקטיבי למדידת סיכויי הצלחה כיוון שהוא עצמו מדיר תרבויות ואינדיבידואלים מסוימים, ומקדם אחרים.
• השאלות העומדות בבסיס המאמר הן כיצד הפך גריט למושג נייטרלי לכאורה המשמש לדירוג ומדידת איכויות אישיות וקבוצתיות, או כיצד "יוצא" מהתרבות האמריקנית והפך למדד אוניברסלי המנבא הצלחה.
• מעקב אחר ההיסטוריה של המושג מאפשר להבין את אופני פעולתו ולהצביע גם על קשיים מתודולוגיים ומוסריים הכרוכים בקבלתו במושג אובייקטיבי.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

עידוד מעורבות בנות ובנים בלמידת מתמטיקה ומדעים: מחקר משולב שיטות

תיאוריה ומעשה של "חינוך רלוונטי תרבותית": סינתזה של מחקרים בחתך של תחומי דעת

סקירה מדעית בנושא הצלחות וכישלונות של רפורמות בחינוך מדעי בחו"ל

תוצאות מהמחקר הבין-לאומי - פיזה 2015

אחת הסוגיות המרכזיות בחינוך המודרני סובבת סביב השאלה מדוע ילדים מסוימים מצליחים ואחרים נכשלים. בשנים האחרונות הוצעו תשובות החורגות מהתחום הקוגניטיבי, כלומר כאלה שאינן קשורות באופן מסורתי למנת משכל (IQ) ולמבחני השגיות. בעוד שבעבר יכולות מסוימות נתפסו כקבועות ובלתי ניתנות לשינוי, הרי שהיום יותר ויותר פסיכולוגים טוענים שניתן להצמיח ולפתח יכולות פנימיות (Dweck, 2006). המחקרים העוסקים ביכולות אלה, לצד עלייתה של הפסיכולוגיה החיובית מבקשים לעמוד על אותן "איכויות אישיות" (Duckworth & Yeager, 2015), על מנת שניתן יהיה להצביע בבירור על הקשר בינן לבין הישגים חיוביים ולעודדן בכיתות.

אחת מהאיכויות האישיות הללו, אולי החשובה שבהן, נקראת "גריט" (לא קיים עדיין תרגום ראוי לעברית ומקובל להשתמש במונח הלועזי), והיא מוגדרת כ"התמדה ותשוקה למטרות ארוכות טווח. הגריט כרוך בעבודה עיקשת מכוונת אתגרים, שמירת עניין לאורך שנים חרף כישלון, התנגדות והיעדר התקדמות ... בעוד אכזבה או שעמום מסמנים לאחדים שהגיעה העת לשנות מטרה ולצמצם הפסדים, אינדיבידואל שמאופיין בגריט יישאר במסלול" (Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007, 1087-1088).

לשאלה מדוע חלק מבני האדם מצליחים ואחרים נכשלים, למרות שהם אינם נבדלים במנת המשכל, הציעו פסיכולוגים את התשובה המשכנעת והמפתה: גריט. אלא שלא מדובר רק באיכות פסיכולוגית. גריט נקשר לכל מה שמבחינה היסטורית נחשב "אמריקני" - ביטחון במטרה, עיקשות ובעיקר, עבודה קשה. הגריט, אם כן, הוא דרך להציג את יתרונות העבודה הקשה וההיענות לאתגרים, והוא מעניק מעטפת מוסרית לנרטיב ההיסטורי של ההתפשטות האמריקנית תוך שהוא קושר בינו ובין מסר אוניברסלי של השכלה.

המאמר הנוכחי מבקש לתהות על המושג עצמו ולהבין כיצד קרה שמונח המייצג מערכת נורמות ושיפוטים תרבותיים המגדירים מי הוא האדם "הנכון" להצליח, הפך לכלי מדעי המבקש להסביר כישלון והצלחה באופן לכאורה אובייקטיבי, ובתוך כך פוסל התנהגויות וגישות אחרות, חסרות גריט, כטעונות התערבות ותיקון. כאשר יצא המונח מגבולות ארצות הברית והפך למקובל בעולם כולו, הוא רוקן מהקשרו ההיסטורי וכעת משמש כהסבר (א-היסטורי, מחוץ להקשר) לשאלה מדוע עמים ופרטים מסוימים נותרו מאחור בעוד אחרים התקדמו.

גריט כמושג הטעון הסבר: הערות מתודולוגיות

המאמר הנוכחי מבקש להבין כיצד גריט "פועל", או במילים אחרות, כיצד הוא חרג מהמשמעות ההיסטורית שלו כמאפיין של אינדיבידואליזם חלוצי ועבר לזירה הפסיכולוגית. בהקשר זה המאמר מבקש לראות כיצד המושג משמש להבחנה בין סוגי אנשים על פי הגריט שלהם וכיצד מידת הגריט הפכה קשורה ללמידה ולרפורמות בחינוך.

חקירה זו מושפעת מטענותיו של איאן האקינג (1986) באשר לאופן שבו מדעי חברה, ובמיוחד הפסיכולוגיה, שותפים ל"המצאה" של סוגי אנשים. במילה "להמציא" מתכוון האקינג לפרקטיקות של סיווג - הצלבת תיאוריות, פרקטיקות וטכנולוגיות שמטרתן לאסוף ידע ולארגן אנשים - היוצרות למעשה חוויית קיום שלא היתה ידועה לפני כן, אפילו לפרט או לקבוצה המסווגים (Hacking, 2007). באותו אופן גריט גם "מעלים" או מדיר פרטים וקבוצות.

המאמר מראה כיצד התפיסה החינוכית מסמנת את חסרי הגריט וגורמת להם להעלים את התכונות שכביכול מונעות מהגריט הטבעי שלהם לבוא לידי ביטוי. הדרה אם כן, שאיננה מתבצעת באמצעות סילוק של זהות נתונה, אלא דרך אופני הוויה, חשיבה, תחושה ופעולה הנתפסים כחסמים בפני הצלחה או החיים הטובים (Popkewitz, 1998; Kristeva, 1982).

המושג גריט נבחן במאמר הנוכחי כמוצר תרבותי שהומר למאפיין פסיכולוגי וככזה תורגם לתחום החינוך כצו מוסרי. שתי תיאוריות אחראיות על התגבשותו. ראשית הוא מוצג במסגרת "תזת הספר" מהמאה ה-19, הרואה בכיבוש הסְפר באמריקה, מאפיין של התרבות האמריקנית, של אתוס ההתפשטות אל שטח חופשי וחסר גבולות (Turner 1893/1921). כך גריט מוצג כתכונה של האינדיבידואל האוטונומי המגלם את הנרטיבים של הדמוקרטיה ושל ההתפשטות האמריקנית. שנית, גריט מועמד לצד מושג ה"התפתחותיות" (developmentism) שפרח בשיח הפסיכולוגי בסוף המאה ה-19 וראשית המאה ה- 20 (Baker, 1999; Burman 1994/2016).

שתי צורות השיח הללו, שיח הספר ושיח ההתפתחותיות, הוכנסו לבתי הספר כפרקטיקות מבחינות בין ילדים שעשויים להגן על דמוקרטיה ולהבטיח קדמה חברתית לבין אלה שקוטלגו כמפגרים מאחור ואף כמסוכנים.

ההתבוננות ההיסטורית במושג ובהבנייתו מאפשרת לראות בגריט לא רק כלי אובייקטיבי שמטרתו לקדם הצלחות, אלא מערך פרקטיקות מבחינות, המבוססות על תזה המגדירה מהם החיים הפסיכולוגיים הטובים, ובמקביל מאפשרות לנו להבין את השימוש העכשווי במושג גריט, ככלי פדגוגי המצביע על איכות אוניברסלית המשמשת ברפורמות חינוכיות בינלאומיות.

השאלות המנחות הן כיצד גריט הפך למושג נייטרלי לכאורה לדירוג ומדידת איכויות אישיות וכיצד הכנסתו לרפורמות בהערכה, במדיניות ובבתי ספר בעולם אפשרה להציג באופן חדש אמיתות, לא רק אודות ניסיונות ההשכלה של אינדיבידואלים אלא גם אודות מאמציהן של  אומות שלמות להשכיל ולחנך.

כותב המאמר טוען ששני מערכי השיח שהיו נפוצים בראשית המאה ה-20 ושמקורם בהיסטוריוגרפיה האמריקנית, השוו בין שלבים בתהליך התפתחותן של כלכלות, של אומות ושל יחידים, והשליכו מדיסציפלינה אחת לאחרת, כך שהאידיאל הכלכלי, הלאומי והאינדיבידואלי שנבע למעשה מהנרטיב האמריקני של החלוציות הפך גם לנרטיב פסיכולוגי (Baker, 1999). כיוון שמדעי החברה חיפשו את העקרונות ואת הכללים המוחלטים שיאפשרו להם לבנות חברה מוסדרת המושתתת על אינדיבידואלים שהתנהלותם מתוקננת, התרבותי הועמד מול הפראי, התבוני והחושב מול החושי והתאוותני, המורכב מול הפשוט (Hall, 1904/1924a,b).

גריט ככלי פדגוגי של ניהול-עצמי והטמעת הבדלים

כיום מקובל לחשוב שגריט מסמן תכונה אישית אובייקטיבית שניתנת לפיתוח אצל כולם, ולא רק אצל החלוץ האמריקני או אצל טיפוס "חושב" מסוים, כפי שמקובל היה לחשוב במאה הקודמת. אנחנו יודעים שזו אחת התכונות עליה מדווחים כאשר דנים בתלמיד ואנו מוצאים שמקובל לראות בגריט כלי פדגוגי המצביע על התכונות הרצויות לתלמיד כדי לקדם את הצלחותיו.

כיוון שהגריט מארגן מחדש את התפיסה הפדגוגית, הרי שמקובל לעודד אותו בבתי הספר כמאפיין הקשור לשליטה עצמית, לאופטימיות וליכולתו של התלמיד לווסת את עצמו על מנת להשיג את מטרותיו ויעדיו. אלא שמה שבעבר (בהיסטוריה האמריקנית) נתפס כתכונות רצויות, אידיאליות, הפך כעת לעובדה "מדעית" וככזו היא משמשת לבחינה ולמדידה: תלמידים אחדים צריכים ללמוד להיות יותר "גריטיים" מאחרים, למשל.

כך ממש הפך הגריט למדיר בעצמו. הוא מבחין בין בעלי הגריט המספק, לבין אלה הנעדרים אותו לחלוטין או החסרים אותו במידת מה. למעשה, הגריט הפך לנורמה פסיכולוגית, הנבחנת דרך התבוננות חיצונית ובאמצעות דיווח עצמי, ומהווה כלי לניבוי הצלחה. הסובייקט שיכול לנהל את רגשותיו, לאמן ולהסדיר את תשומת הלב שלו, להתמודד עם השפעות קבוצת השווים (לגלות עצמאות, להיות אוטונומי), הוא הסובייקט הצפוי להצליח. לא עוד חלוץ כובש ספר, אלא אינדיבידואל שמנהל את עצמו באופן תבוני.

גריט כטענה תרבותית "מיוצאת" לעולם כמדד אובייקטיבי

כיוון שגריט הוגדר לא כטענה אלא כעובדה מדעית, נכונה אבסולוטית, הוא הצליח לנדוד בשנים האחרונות מהסביבה שבה הוא נוצר, ולחדור למערכות חינוך בעולם כולו וכעת הוא מציע הסבר להבדלים בהישגים אישיים וקבוצתיים (Duckworth & Yeager, 2015). כך למשל גריט מובא בחשבון במבחני PISA כנתון המשפיע על הצלחה בעקבות עבודה קשה (OECD, 2013, p.65). ב- 2012 למשל, נבחנו הבדלים בין מיומנויות מתמטיות של בנים ובנות בהתבסס על תפיסתם העצמית ועל התנהגויות המיוחסות לגריט, במובנו כהתמדה ועיקשות.

האופן שבו הגריט מכומת ונמדד במסגרת PISA מאפשר השוואה בין הישגי מערכות החינוך של אומות שונות, תלמידים שונים וקבוצות דמוגרפיות נבדלות. אבל המידע המספרי נותן תמונה מלאה רק לכאורה. ההבדלים בין הישגי הבנים והבנות, או לצורך העניין בין קבוצות סוציו-אקונומיות שונות, לא נובע, כפי שיקבעו המדדים, מהבדלים בגריט בלבד, מה גם שהגריט הוא לא רק סיבת ההצלחה, אלא גם תוצאה של תרבות אחרת, או של מגדר.

ובכל זאת, ההבדלים בגריט הם אלה שיכתיבו בהמשך שינויים במדיניות באמצעות המלצות לתקצוב התואמות את השאיפות של הקבוצות השונות. המהלך הוא כזה: ככל שיש יותר גריט, הציון ב- PISA גבוה יותר, ציון גבוה יותר מנבא תוצרת כלכלית גבוהה יותר וזו מנבאת קידמה חברתית מהירה יותר. כך ממש, כימות של הגריט מכתיב את המדיניות הקושרת בין מאפיינים פסיכולוגיים של קבוצות חברתיות שמאופיינות בפחות גריט לבין איום על תהליכי קדמה חברתית.

התבוננות מרפרפת בציוני PISA יכולים להעיד על מידת קרבתן של אומות שונות לסטנדרט ולמטרות החינוכיות העולמיות (Kim, 2017). דרך מידת הקרבה לסטנדרט זה מיוצר "האזרח הגלובלי" – אדם שיכולותיו וסיכוייו להביא לקדמה כלכלית וללכידות חברתית אינם תלויים בהשתייכותו הלאומית. התקוות שבעבר יוחסו לאומה האמריקנית – הפצת העקרונות האמריקנים, התפשטות והשתלטות על הספר – מושלכים כעת על הזירה הבינלאומית.

אבל התרגום, במובן העמוק של המילה, איננו פשוט. עולם הערכים של תרבויות אחרות, אינו מאפשר הטמעה מלאה של המושג או הקבלה למושגים הקיימים בה, בלי פגיעה בהקשרים ההיסטוריים של המונחים אליהם הגריט מושווה ובמרקם הכולל של התרבות (Peterson, 2004).

הסכנות הטמונות בגריט או בחיים הפסיכולוגיים הטובים

אפשר לקוות שגריט הוא אכן התשובה לשאלת ההצלחה או אי ההצלחה של ילדים, אבל מאמר זה לא ביקש לשאול כיצד ילדים מצליחים אלא באיזה אופן גריט מסביר הצלחה. הוא הראה שלמעלה המושג מעולם לא היה יציב. המושג נסקר ראשית בחלק מההיסטוריה האמריקנית והקשריה האידיאליים החלוציים, אחר כך דרך הפסיכולוגיזציה של הילד, בהמשך ככלי פדגוגי לאבחון ושינוי התנהגויות ועד לשימושיו כמדד כמותי הבוחן באופן אוניברסלי הבדלים בין אומות ובין יחידים.

ההיסטוריזציה של המושג, העובדה שערכיו משתנים, הוכיחה שהפרקטיקות הקשורות אל הגריט והנובעות מההכרה בו כקריטריון להצלחה וככלי פדגוגי, כרוכות בסיווג ומיון וגוררות בשל כך סוגיות אתיות. לכל הפחות יש הצדקה לשאלות נוספות אודותיו: מה הם החיים הנפשיים הטובים שמובטחים למי שיש לו גריט? האם אפשר לחשוב, האם ניתן לדמיין, מושג אחר של חיים טובים שלא כרוך בהדרה של קבוצה זו או אחרת? האם אפשרי שהחיים הטובים לא יכילו תפיסות מוקדמות אודות התנהגויות אלא דווקא ביקורת חברתית ותרבותית ושינוי מוסדי?

הסכנה היא שהכרזה אוניברסלית וחד משמעית על חובותיו המוסריות של הפרט, מעודדת או למצער מקלה על ההנחה שאין ושלא היו אפשרויות קיום חברתיות ומוסדיות אחרות. המושג גריט מוחק את האפשרות להתנגד לו כיוון שהוא שוב מצייר את הגבול בין תרבותי לבין פראי, אלא שהפעם הוא משרטט גבול זה במוחותיהם ובנפשם של ילדים בכיתות בתי הספר בעולם כולו.

ביבליוגרפיה

Baker, B. (1999). The dangerous and the good? Developmentalism, progress, and public schooling. American Educational Research Journal, 36(4), 797–834

Burman, E. (2016/1994) Deconstructing developmental psychology. New York, NY:Routledge

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087–1101

Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44(4), 237–251

Dweck, C. (2006). Mindset, the new psychology of success. New York, NY: Ballantine Books

Hacking, I. (1986). Making up people. In T. C. Heller, M. Sosna, & D. E. Wellbery (Eds.), Reconstructing individualism: Autonomy, individuality, and the self in Western thought (pp. 222–236). Stanford, CA: Stanford University Press

Hacking, I. (2007). Kinds of people: Moving targets. Proceedings of the British Academy, 151, 285–318

Hall, G. S. (1924a/1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education, Vol. 1. New York, NY: D. Appleton and Company

Hall, G. S. (1924b/1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education, Vol. 2. New York, NY: D. Appleton and Company

Kim, J. (2017). The traveling of PISA: The fabrication of the Korean global citizen and the reason of reforms. In T. S. Popkewitz, J. Diaz, & C. Kirchgasler (Eds.), A political sociology of educational knowledge: Studies of exclusion and difference (pp.53–68). New York, NY: Routledge

Kristeva, J. (1982). Powers of horror: An essay on abjection. New York, NY: Columbia University Press

Peterson, D. (2004). Creative writing: Translation, bookkeeping, and the work of imagination in Colonial Kenya. Portsmouth, NH: Heinemann

Popkewitz, T. S. (1998). Struggling for the soul: The politics of schooling and the construction of the teacher. New York, NY: Teachers College Press

Turner, F. J. (1921). The frontier in American history. New York, NY: Henry Holt and Company. (Original work published 1893)