מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית: הגדרות קלאסיות וכיוונים חדשים

ראיין, ריצ'ארד ואדוארד דסי. "מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית: הגדרות קלאסיות וכיוונים חדשים". הד החינוך , גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 62- 68.


סיכום עיקרי המאמר

רוב התאוריות רואות במוטיבציה תופעה אחידה הנעה על פני סולם שבקצה אחד שלו מוטיבציה מועטה ובקצה אחר מוטיבציה רבה. אולם אפילו בחינה שטחית מראה שמוטיבציה אינה תופעה אחידה. לבני אדם שונים יש לא רק כמויות שונות של מוטיבציה, אלא גם סוגים שונים של מוטיבציה.

תאוריית ההכוונה העצמית (Deci & Ryan, 1985) מבחינה בין סוגים של מוטיבציה לפי הסיבות או המטרות שגורמות לפעולה. ההבחנה הבסיסית ביותר היא בין מוטיבציה פנימית, הנוגעת לעשיית דבר משום שהוא מעניין או מהנה, לבין מוטיבציה חיצונית, הנוגעת לעשיית דבר משום שהוא מוליד לתוצאה מובחנת מסוימת. אחת ממטרות הסקירה הנוכחית היא לעיין מחדש בהבחנה הקלאסית בין מוטיבציה פנימית ובין מוטיבציה חיצונית ולסכם את ההבדלים הפונקציונאליים בין שני סוגי המוטיבציה הכלליים האלה.
מוטיבציה פנימית

מלידתם ואילך בני אדם הם יצורים פעלתנים, סקרנים וחקרנים, שמפגינים נכונות כללית ללמוד ואינם זקוקים לתמריצים חיצוניים לכך. הנטייה להתעניין בחידושים, להסתגל באופן פעיל ולממש את כישורינו הינה מאפיין חשוב של טבע האדם בכל גיל.

במהלך העשורים האחרונים בחנו החוקרים בתחום אילו צרכים בסיסיים מספקות פעולות הנעשות מתוך מוטיבציה פנימית. גישת הכותבים מתמקדת בראש ובראשונה בצרכים נפשיים – מסוגלות, אוטונומיה והשתייכות, שלושתם צרכים מולדים. כמובן שעיסוק בפעילויות מעניינות הוא אחת הדרכים לספק צרכים בסיסיים. לכן ישנה חשיבות לפעולות מעניינות בזכות עצמן. התמקדות בתכונות של מטלות ובפוטנציאל שלהן לעורר עניין בזכות עצמן מועילה מאוד, כיוון שהיא מובילה לתכנון מטלות משופר או לבחירה טובה יותר של מטלות להגברת המוטיבציה.

קידום מוטיבציה פנימית וערעורה

על אף ההוכחות הברורות שבני האדם ניחנו במנות גדושות של נטיות מוטיבציוניות פנימיות, נטייה זו באה לידי ביטוי, כך נראה, רק בתנאים מוגדרים. מחקרים על מוטיבציה פנימית הדגישו את אותם תנאים שמושכים, מקיימים ומעצימים את הסוג המסוים הזה של המוטיבציה לעומת התנאים המבטלים או מצמצמים אותה.

תאוריית ההכוונה העצמית נוסחה בפירוש במונחים של גורמים חברתיים וסביבתיים שמקדמים את המוטיבציה הפנימית ולא מערערים אותה. שפה זו משקפת את ההנחה שהמוטיבציה הפנימית, כנטייה טבועה, מזורזת (להבדיל מנגרמת) כאשר האדם נמצא בתנאים שתורמים לכך.

לפי תאוריית ההערכה הקוגניטיבית (Deci & Ryan, 1985), הנחשבת לתת-תאוריה של תאוריית ההכוונה העצמית, אירועים בין-אישיים (כגון תגמולים, תקשורת, משוב) התורמים לתחושות מסוגלות במהלך פעולה יכולים לחזק את המוטיבציה הפנימית לפעולה, כיוון שהם מספקים מענה לצורך הנפשי הבסיסי במסוגלות. נובע מכך שאתגרים אופטימליים, משוב המחזק את תחושת האפקטיביות והיעדרן של הערכות משפילות צפויים לסייע בחיזוק המוטיבציה הפנימית.

תאוריית ההערכה הקוגניטיבית מוסיפה וקובעת שתחושות מסוגלות לא יגבירו את המוטיבציה הפנימית אם לא יהיו מלוות בתחושה של אוטונומיה או במוקד סיבתיות הנתפס כפנימי. כלומר, לא די בכך שאנשים יחוו את מה שהם תופסים כמסוגלות; כדי לקיים או לחזק את המוטיבציה הפנימית, הם צריכים גם לחוות את עצמם כמי שמכוונים את התנהגותם שלהם.

עיקר המחקר על ההשפעות של אירועים נסיבתיים על המוטיבציה הפנימית התמקד באוטונומיה לעומת שליטה. המחקר הראה שתגמולים חיצוניים מערערים את המוטיבציה הפנימית. לא רק תגמולים מוחשיים מערערים את קיומה המוטיבציה פנימית, גם איומים, תכתיבים ותחרותיות מחלישים אותה. משום כך תאוריית ההערכה הקוגניטיבית גורסת שאנשים חווים אותם כגורמים השולטים בהתנהגותם. לעומת זאת בחירה והנחיה עצמית מחזקות את המוטיבציה הפנימית משום שהן מספקות תחושה של אוטונומיה.
חשיבות האוטונומיה לעומת השליטה לקיומה של מוטיבציה פנימית נצפתה בבירור במחקרים על למידה כיתתית. כמה מחקרים הראו שמורים תומכי אוטונומיה מעוררים בתלמידיהם יותר מוטיבציה פנימית, סקרנות ורצון באתגר. תלמידים הנשלטים יתר על המידה לא רק מאבדים יוזמה אלא גם לומדים פחות טוב, בייחוד כאשר הלמידה סבוכה ודורשת עיבוד תפיסתי ויצירתי.

מוטיבציה חיצונית

אף שמוטיבציה פנימית היא בבירור סוג חשוב של מוטיבציה, הרי שבמובן הצר ההנעה למרבית הפעילויות שבני אדם עוסקים בהן אינה נובעת ממוטיבציה פנימית, במיוחד אחרי הילדות המוקדמת.

מוטיבציה חיצונית נוגעת לפעילות שמטרתה להגיע לתוצאה מובחנת כלשהי. מוטיבציה חיצונית מנוגדת אפוא למוטיבציה פנימית, שמשמעה ביצוע פעולה לשם הנאה מן הפעולה עצמה. אולם בניגוד לעמדה הרואה בהתנהגות שמקורה במוטיבציה חיצונית התנהגות לא אוטונומית בהכרח, תאוריית ההכוונה העצמית מזהה שונות התנהגות גדולה במידת האוטונומיה של מוטיבציות חיצוניות.
כיוון שרבות מהפעילויות החינוכיות המוכתבות בבית הספר אינן מתוכננות לעורר עניין, עולה השאלה כיצד להניע את התלמידים להעריך ולווסת בעצמם פעילויות כאלה ולבצען בעצמם ללא לחץ חיצוני. בעיה זו תוארה במסגרת תאוריית ההכוונה העצמית במונחים של קידום ההפנמה והאינטגרציה של ערכים ושל ויסות התנהגותי. הפנמה היא תהליך של קליטת ערך או ויסות, ואינטגרציה היא תהליך שבאמצעותו יחידים הופכים את הוויסות לחלק מהם, כך שינבע מתחושת העצמי שלהם. ככל שגוברת ההפנמה (ותחושת המחויבות האישית הנלווית לה) כך גוברת ההתמדה, התפיסה העצמית נעשית חיובית יותר ואיכות המעורבות משתפרת.

טקסונומיה של המוטיבציה האנושית

תת-תאוריה של תאוריית ההכוונה העצמית, המכונה תאוריית האינטגרציה האורגניזמית, מפרטת את הצורות השונות של המוטיבציה החיצונית והגורמים ההקשריים שמקדמים או מעכבים הפנמה ואינטגרציה של הוויסות להתנהגויות אלה.

חוסר מוטיבציה, מצב של חוסר כוונה לפעול, מופיע בקצה הימני של הטבלה המדגימה את טיפוסי המוטיבציה השונים על פי תאוריית האינטגרציה האורגניזמית. חוסר מוטיבציה נובע מאי-הערכה לפעילות כלשהי, מתחושה של חוסר מסוגלות לבצעה או מאי-אמון בכך שתוביל לתוצאה הרצויה.

משמאל לחוסר מוטיבציה ניצבת קטגוריה המייצגת את הצורות הכי פחות אוטונומיות של מוטיבציה חיצונית. הכותבים מכנים אותה ויסות חיצוני, והיא נוגעת להתנהגויות שמטרתן לספק דרישה חיצונית או לקבל תגמול חיצוני. אנשים בדרך כלל חווים התנהגות המווסתת מבחוץ כהתנהגות נשלטת או מנוכרת, ותופסים את מוקד הסיבתיות של פעולותיהם כחיצוני.

סוג שני של מוטיבציה חיצונית הוא ויסות מוטבע. הטבעת חותם היא סוג של ויסות פנימי שהוא עדיין נשלט ומוכתב למדי, כיוון שאנשים מבצעים פעולות כאלה בתחושה של לחץ, כדי להימנע מאשמה או חרדה או כדי לקדם את האגו או לספק את הגאווה. אף שוויסות זה בא מתוך האדם, התנהגויות מוטבעות אינן נחוות במלואן כחלק מן העצמי, ועל כן עדיין נתפסות כבעלות מוקד סיבתי חיצוני.
צורה אוטונומית יותר – יותר מוכוונת עצמית של מוטיבציה חיצונית - היא ויסות מתוך הזדהות. כאן האדם מזדהה עם חשיבותה האישית של ההתנהגות ועל כן מקבל את הוויסות שלה כחלק ממנו.

לבסוף, הצורה האוטונומית ביותר של מוטיבציה חיצונית היא ויסות אינטגרטיבי. אינטגרציה מתרחשת כאשר הוויסות המזדהה מוטמע במלואו אל תוך העצמי. דבר זה מתרחש באמצעות בחינה עצמית והלימה בין ויסותים חדשים לערכיו ולצרכיו האחרים של האני. ככל שאדם מפנים יותר את הסיבות לפעולה מסוימת ומטמיע אותן אל תוך העצמי, כך הפעולות שהוא מבצע מתוך מוטיבציה חיצונית נעשות מתוך הכוונה עצמית גוברת. צורות אינטגרטיביות של מוטיבציה דומות מהיבטים רבים למוטיבציה פנימית, אולם הן עדיין חיצוניות משום שגם התנהגות שמקור ההנעה שלה בוויסות אינטגרטיבי נעשית מתוך תפיסה של תועלת – תוצאה כלשהי שמובחנת מן ההתנהגות עצמה.

בקצה השמאלי של הטבלה מצויה המוטיבציה הפנימית. מיקום זה מדגיש את העובדה שמוטיבציה פנימית היא אבטיפוס לפעילות מוכוונת עצמית. אולם אין פירוש הדבר שכאשר מפנימים ויסות חיצוני הוא הופך למוטיבציה פנימית.

תהליך ההפנמה חשוב מבחינה התפתחותית כיוון שערכים וויסותים חברתיים מופנמים בהתמדה לאורך החיים. אף על פי כן, אין זאת בכדי לטעון כי הרצף העומד ביסוד סוגים של מוטיבציה חיצונית הוא רצף התפתחותי כשלעצמו. אין צורך להתקדם דרך כל אחד משלבי ההפנמה ביחס לוויסות מסוים. אף שישנן סיבות צפויות לתנועה בין נטיות, אין כל "סדר" הכרחי ביניהן.

סוגיות התפתחותיות עולות, עם זאת, בשתי דרכים: 1. סוגי ההתנהגויות והערכים שיכולים להיטמע אל תוך העצמי מתרבים עם הצמיחה הקוגניטיבית והתפתחות האגו. 2. נראה שסגנון הוויסות הכללי של אנשים נוטה בממוצע להיעשות "פנימי" יותר עם הזמן בהתאם לנטיות האורגניזמיות הכלליות לאוטונומיה ולוויסות עצמי.
מחקרים הרחיבו את הממצאים בנוגע לסוגי מוטיבציה חיצונית, והראו שיש קשר בין מוטיבציה חיצונית אוטונומית יותר למעורבות גוברת, ביצועים משופרים, שיעורי נשירה פחותים ולמידה איכותית יותר.

כיוון שהתנהגויות המבוססות על מוטיבציה חיצונית אינן מעניינות באופן אינהרנטי, הסיבה העיקרית שבגללה אנשים צפויים להסכים לבצע את ההתנהגויות הללו היא בשל ההערכה מצד אנשים שחשובים להם ושכלפיהם הם חשים קשר. בתאוריית ההכוונה העצמית דבר זה מכונה השתייכות. בבית הספר פירוש הדבר שנכונות התלמידים לקבל את הערכים המוצעים בכיתה תלויה בתחושתם שהמורה מכבד אותם ודואג להם.

סוגיה נוספת קשורה למסוגלות. כדי שאדם יאמץ לעצמו מטרה חיצונית, עליו לחוש שהוא מסוגל להשיגה. על כן משערים הכותבים שתמיכה בתחושת המסוגלות של תלמידים תתרום להפנמה.

לפי תאוריית ההכוונה העצמית, ויסות שהופנם עשוי להיות ויסות מוטבע בלבד – ויסות אשר בהחלט יכול לספק את צורכי המסוגלות וההשתייכות. אולם רק הקשרים תומכי אוטונומיה יולידו אינטגרציה וויסות עצמי. כדי להפנים ויסות במלואו וכדי להיעשות אוטונומי ביחס אליו, אנשים צריכים לתפוס בתוך תוכם את משמעותו וערכו. משמעויות אלה הן שמופנמות ועוברות אינטגרציה בסביבות התומכות בצורכי המסוגלות, ההשתייכות והאוטונומיה.

סיכום

התנהגויות המבוססות על מוטיבציה פנימית המבוצעות מתוך עניין ולשם סיפוקן של מסוגלות ואוטונומיה – שהן צרכים נפשיים ופנימיים – הן האבטיפוס של התנהגות מוכוונת עצמית. התנהגויות המבוססות על מוטיבציה חיצונית – אלה המבוצעות בתור אמצעי למטרה מובחנת כלשהי – משתנות מבחינת המידה שבה הן מייצגות הכוונה עצמית. הפנמה ואינטגרציה הן תהליכים שבאמצעותם מתחזקת ההכוונה העצמית של התנהגויות המבוססות על מוטיבציה חיצונית.

ראינו שתנאים הקשריים חברתיים התומכים בתחושות מסוגלות, אוטונומיה והשתייכות הם הבסיס לקיום מוטיבציה פנימית ולחיזוק ההכוונה העצמית ביחס למוטיבציה חיצונית. בבתי ספר, אפשורה של למידה מוכוונת עצמית יותר דורש תנאים כיתתיים שיתמכו בשלושת הצרכים האנושיים הבסיסיים האלה – כלומר בצורך המולד להרגיש שייך, אפקטיבי ויוזם תוך כדי חשיפה לרעיונות חדשים ותרגולן של מיומנויות חדשות.

קישור למאמר באנגלית