שביעות רצון התלמידים מבית ספרם

מקור וקרדיט:
הים-יונס אדוה, פרידמן, יצחק. "שביעות רצון התלמידים מבית ספרם", בתוך: צדקיהו שלמה, פלד מרדכי (עורכים). חינוך באלף השלישי: יוזמות בחינוך בהוראה ובמנהל, המדרשה לחינוך ערכי, בית ברל 2000 (ע"ע 87-95).

אחת הדרכים לבחון את תפיסת התלמידים את בית ספרם היא הבדיקה של מידת שביעות הרצון שלהם ממנו. מחקרים רבים מצביעים כי לשביעות הרצון של התלמידים מבית הספר השלכות על תחומים שונים בחיי תלמידים. לדוגמא, נמצא קשר בין תפיסת התלמידים את בית הספר לבין הישגיהם בלימודים (Epstein, 1981 Fraser, 1994;  Moss, 1979  Mortimore, 1995).

שביעות רצון גבוהה יותר מבית ספר נמצאה בקרב תלמידים שדיווחו כי בבית ספרם ניתנה להם אחריות בתהליך של קבלת ההחלטות, וכי הם היוו את המוקד בכיתה (Tye, 1985; lightfoot,1983, הראל ועמיתיו, 1997). תלמידים החשים כי אינם שייכים לבית הספר או שאין משתפים אותם בפעילויות במסגרתו, נוטים שלא להשתתף בפעילויות הקשורות בו (הראל ועמיתיו, 1997, King & Peart, 1990). מחקרים אחרים הראו כי תלמידים שאינם אוהבים את בית הספר, נוטים להתחיל לעשן ולשתות בגיל צעיר יותר. הם הופכים למשתמשים קבועים בטבק ובאלכוהול, ומסגלים לעצמם הרגלי אכילה שאינם בריאים בשכיחות גבוהה יותר בהשוואה לתלמידים שאוהבים את בית הספר (Bynner, 1969; Kelly & Balch, 1971).

מעיון בספרות המחקר בנושא של שביעות הרצון של התלמידים מבית ספרם עולים שלושה נושאים מרכזיים, ואלה הם:

1.      שביעות רצון כללית של תלמידים מבית ספרם ומרכיביה
2.      יחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו
3.      אקלים בית הספר

במחקרם של הראל ועמיתיו (1997) עולים נתונים מדאיגים: מניתוח ההתייחסות הכללית של בני נוער בישראל לבית ספרם, כ-16% בלבד מן התלמידים דיווחו כי הם אוהבים מאד את בית ספרם. כ-37% דיווחו כי הם אוהבים את בית ספרם "במקצת". כ-29% מן התלמידים אינם אוהבים כל כך את בית ספרם, וכ-18% דיווחו כי הם מאד לא אוהבים את בית ספרם. בהשוואה למדינות אחרות בסקר עולה כי לנוער הישראלי יש התייחסות שלילית יותר לבית הספר משיש לנוער ברוב המדינות האחרות.

 ישראל מדורגת בין המדינות שבהן יש שיעור נמוך יחסית של ילדים שאוהבים מאד את בית ספרם, שמרגישים שבית הספר הוא מקום שנחמד להיות בו, ושמרגישים שייכות למקום – ישראל מדורגת בשליש התחתון בהשוואה לשאר המדינות. כמו כן, שיעור התלמידים שאינם אוהבים כלל את בית הספר (כ20% מן הבנים וכ-15% מן הבנות), הוא הגבוה ביותר מבין כל שאר המדינות (בקרב הבנות בישראל, נראה כי תופעה זו הולכת וגדלה במקביל לעלייה בגיל).

היחסים בין התלמידים למוריהם הם מורכבים וסבוכים. יחסים אלו נבנים על סמך תפיסתם של התלמידים את דמותו של המורה. כיצד עליו להיות בעיניהם? כיצד הם רואים  את המורים העומדים מולם? כיצד הם מרגישים עם אופן ההתנהגות של המורה כלפיהם? בספרו של פרידמן (1998) על הכבוד ההדדי בין מורים לתלמידים מובאת סקירה נרחבת ומעמיקה בנושא דמותו של המורה הטוב בעיני התלמידים. כבר מן המחקרים המוקדמים משנות ה-60 אנו למדים על גורמים אחדים לאפיון המורה הטוב החוזרים ועולים במחקרים מאוחרים יותר, לדוגמא:  א. בעל אישיות חמה, ב. בעלת יכולת לתקשר עם התלמידים בצורה ברורה ושוטפת, ג. בעל יכולת להגביר ההניעה (מוטיבאציה) החיובית או לצמצם את ההניעה השלילית של התלמיד. ד. פועל לכך שתלמידים יתנהגו כראוי בכיתה, ה. חדשן באמצעי הוראה.

 הממצא המעניין הוא כי רבים מן המחקרים הנסקרים אצל פרידמן מחזקים את הממצאים בדבר תפיסת התלמידים את דמות המורה הטוב ככזה המשלב שני היבטים מרכזיים: מיומנויות הוראה ויחסים עם התלמידים. אשר ליחסי מורי-תלמידים נמצא כי התלמידים מעדיפים את הצד האישי וה"חם" של המורה, ומעניקים לו מקום חשוב יותר מזה הפורמאלי וחמור הסבר, זה אשר משליט סדר ומשמעת. לצד מאפיינים אלה של המורה, עולה היבט מיומנויות ההוראה הכולל את היכולת להסביר וללמד היטב, יכולת "להחזיק" את הכיתה בקשב ובמשמעת, יכולת לשמור על מתח הוראה קבוע והיות המורה מאורגן ומסודר.

תחושת הכבוד, שהתלמיד סבור כי מוריו רוחשים לו, מורכבת מארבעה מרכיבים, כך מצא פרידמן (1998) אשר חקר את נושא הכבוד ההדדי בין מורים ותלמידים, ועיבד את הנתונים בשיטות סטטיסטיות המתבססות על תורת השטחות.

אלו ארבעת המרכיבים (שתיים חיוביות ושתיים שליליות):

א.  הוראה מעודדת ומתחשבת – מרכיב זה מתייחס אל התלמיד כלומד, ומתאר דפוסי התנהגות של מורים, המתפרשים בעיני התלמידים כהוראה מעודדת ותומכת: המורה נותן ציונים טובים לתלמידים, המורה מנסה לפתור יחד עם התלמידים בעיות לימודיות או בעיות אישיות שלהם, המורה מלמד ומעשיר את הידע של התלמידים.

ב.  שוויון: הומור וחברות – מרכיב זה מתייחס אל התלמיד כאל אדם, ומתאר דפוסי התנהגות של מורים, המתפרשים בעיני התלמידים כביטוי של שוויון: מבט אל התלמיד כאל אדם שווה ערך וחשיבות. הביטוי המעשי של תחושת השוויון הוא ההומור. בגזרה זאת מופיעים דפוסי התנהגות כמו המורה והתלמידים מספרים בדיחות כאילו הוא והתלמידים במעמד שווה, המורה מלמד בהומור ובצחוק, המורה מוצא זמן גם להתבדח עם התלמידים.

ג.  הוראה מנוכרת – מרכיב זה מתייחס אל התלמיד כלומד, ומתאר את דפוסי ההתנהגות של מורים, המתפרשים בעיני התלמידים כביטוי של ניכור, המורה דוחס חומר רב מדי במעט מאד זמן, המורה מטיף לתלמידים מוסר בנושאים שאינם מעניינים אותם זה זמן רב, המורה מלמד נושאים המעניינים אותו ולא את התלמידים. גזרה זאת מבטאת בעיני התלמידים לא רק ניכור פונקציונאלי, אלא גם התנשאות אקדמית.

ד. השפלה וערעור הביטחון העצמי- מרכיב זה מתייחס אל התלמיד כאל אדם, ומתאר את דפוסי ההתנהגות של מורים, המתפרשים בעיי תלמידים כביטוי של עלבון, של השפלה, ובמידה מסוימת גם של ערעור הביטחון העצמי, המורה משפיל תלמיד בפני חבריו, המורה מעליב תלמיד, המורה מערער את הביטחון העצמי של התלמיד.

מושג הכבוד הניתן לתלמיד בידיו מוריו- כפי שהוא נתפס בעיני התלמיד – מבוסס על הציר התחשבות –קרבה –שוויון (בקוטב אחד) וריחוק התנשאות-ניכור (בקוטב השני). אל הציר הזה מתחברים שני תחומי המהות של התלמיד: התלמיד כאדם והתלמיד כבעל תפקיד (תלמיד כלומד). בהתבסס על אלה מגדיר פרידמן (1998) את המושג " מתן כבוד לתלמיד" באופן הזה: " תלמיד חש שהמורה רוחש לו כבוד כאשר המורה מפגין כלפיו התחשבות קרבה ושוויון ("מבט בגובה העיניים"), הן במישור הלימודי והן במישור האישי. במישור הלימודי מתבטאת תחושת הכבוד בהוראה מעודדת ומתחשבת, ובמישור האישי – בהומור ובגילויי חברות. לדבריו, מתבטאת ההתחשבות, הקרבה וההתנהגות השוויונית במודעות לבעיות התלמיד, בהוראה מתחשבת, בתשומת לב לבעיות הלימודיות של התלמיד, בהגינות בדרישות ובמטלות הלימודיות, בהומור וביצירת אווירה בלתי-מתנשאת.

במחקר השוואתי בין-מדינתי של הראל ועמיתיו (1997) אשר בדקו גם הם את יחסם של המורים לתלמידיהם מנקודת מבטם של התלמידים, עולה כי שיעור גבוה יחסית של תלמידים בישראל מדווחים שהמורים מתעניינים בהם כבני אדם (כ-53%), ומעודדים אותם להביע את דעתם בשיעור (כ-60%). במדדים האלה מדורגים הישראלים בשליש העליון בדירוג הבין-לאומי. כמו כן, שיעור התלמידים המרגישים שהם יכולים לקבל עזרה נוספת מן המורים, אם יזדקקו לכך הנו בינוני (כ-71%) בהשוואה לשיעורם בשאר המדינות שהשתתפו בסקר, אף על פי שהאחוז המוחלט הוא גבוה. עם זאת, גם בתפיסת הקשר עם המורים, נמצא כי שיעור התלמידים הישראליים התופסים את יחס המורים אליהם כהוגן (כ-51%) נמוך יחסית לשיעורם במדינות אחרות.

כיום, לאחר כ-30 שנות מחקר בנושא אקלים בית הספר, קיימת הסכמה בדבר מידת חשיבותו והשפעתו על התלמידים (פרידמן, הורוביץ ושליב, 1988). לאקלים בית הספר יש השפעה ברורה על תחושת הרווחה המנטאלית של התלמידים. האקלים האפקטיבי ביותר מבחינת האינטגראציה בבית הספר ומבחינת תחושת הרווחה המנטאלית מאופיין ברמה גבוהה של סמכות ובקרה מחד גיסא, וברמה גבוהה של קבלה מאידך גיסא. כלומר, בית הספר שבו תפקיד ההנהלה כסמכות הקובעת בבירור לתלמידים, ועם זאת נעדרת תחושת השיפוטיות, דהיינו כל תלמיד חש מקובל, הוא בית ספר בעל השפעה חיובית על תחושת הרווחה המנטאלית של התלמידים ( Shucksmith,Hendry & Glendinnung, 1995).

עם זאת, מערכת שאינה נתפסת בידי התלמיד כמשתפת אותו בתהליך קבלת ההחלטות וכקשובה לו ולצרכיו, גורמת לניכור ולתסכול בבית הספר. תפיסות ותחושות אלו הוכחו כיוצרות דפוסי תוקפנות וונדאליזם כלפי בית הספר (הראל, 1981). שיתוף בתהליך קבלת ההחלטות תורם תחושת השליטה של התלמיד בבית הספר, לתחושת השליטה של התלמיד יש השפעה ניכרת על תחושת שביעות הרצון של התלמידים. ככל שתחושת השליטה של התלמיד בבית הספר גבוהה יותר, כך מגלה הצעיר מידה גדולה יותר של שביעות רצון בחיי היום-יום (Adelman, Taylor & Nelson, 1989).

גודל ביה"ס מהווה אף הוא מרכיב חשוב באקלים בית הספר. מחקרים מלמדים שלימוד בבתי ספר קטנים מספקים לתלמידים תחושת שייכות לבית הספר, וזו קשורה לרמות נמוכות של התנהגויות סיכון ושל דיכאון (הראל, 1981, מולכו, תשנ"ט,  Rogers, 1992). תחושת השייכות – הן לבית הספר והן לחברת בית הספר – מתגלית כבעלת חשיבות רבה. התחושה הזו משפיעה על ההערכה העצמית, על תחושת השליטה ועל תחושת הרווחה של התלמידים (1990 Samdal & Wold , 1997).

במחקרם של הראל ועמיתיו (1997) נמצא כי התפיסה של בית הספר כ"מערכת" היא מורכבת. מדדי אקלים מערכתי בבית הספר העלו כי בהשוואה למדינות אחרות, שיעור נמוך יחסית של תלמידים מרגישים כי משתפים אותם בקביעת החוקים והכללים בבית הספר (כ38%) והם חושבים כי חוקים אלו אינם נוקשים מדי (כ-34%). משמעות הדבר היא שרוב התלמידים אכן חושבים כי בבית הספר מתייחסים בנוקשות ובקפדנות רבה מדי. נוסף לכך, שיעור התלמידים בישראל המרגישים כי החוקים בבית ספרם הוגנים (כ-44%) הוא מן הנמוכים ביותר בין המדינות המשתתפות בסקר.

המורים והתלמידים נטו להסכים באשר למרכיבי האיכות האידיאלית של הסביבה הכיתתית יותר מאשר לגבי אלה המרכיבים אותה במציאות (רביב, 1988  Raviv , Raviv & Reisel). בכל העבודות נמצא כי התלמידים מעדיפים סביבה כיתתית חיובית יותר מזו הקיימת במציאות, וכי המורים נוטים לראות את הסביבה הקיימת הרבה יותר מן התלמידים (Fraser, 1985 ; Moors, 1979 , Allen, 1995). לדברי איסאיצ'בה, הפער בין התמונה באוטופיה של בית הספר לבין התהליך אשר מתרחש בו הלכה לעשה מעורר כעס רב בקרב התלמידים (Isaicheva,1992).

להקשיב לכולם של התלמידים

מסקירת הספרות עולה קול ברור וחד, קול זועק ומשווע – קולם של התלמידים. התלמידים בישראל, בדרך כלל, אינם מרוצים מבית הספר. הם אינם מרוצים מאופן התייחסותם של המורים אליהם, ואינם מרוצים מן האקלים הבית-ספרי. ממצאים אלו קשים, ויש לתת עליהם את הדעת.
נראה כי התלמיד מעוניין מאד להיות מעורב, להיות בעל דעה והשפעה בחיי בית הספר. התלמיד רוצה יחס של כבוד מן המורים – שיתייחסו אליו כאל 'אדם', שיהיה בינו לבין המורים יחסים של קרבה, של חברות ושל הומור ולא יחסים של ניכור, של קרירות ושל השפלה...
חשוב ביותר להקשיב לקולם של התלמידים, לנסות להבין ללבם, לתחושותיהם ולעמודותיהם ולנסות לגשר על הפער הקיים בין שני העולמות הללו: עולם המבוגרים, המורים, בעלי הסמכות ועולמם של התלמידים. יש לעורר את הערנות ואת המודעות בקרב מנהלים, מורים ואנשי צוות בבתי הספר אל הבעיה העולה מתוך הדברים המתוארים כאן. יש מנהלים ומורים רבים אשר אינם מודעים לאופן שבו תופסים התלמידים את החיים בבית הספר ואת האווירה השוררת בו, כפי שאינם מודעים לאופן שבו תופסים התלמידים את התנהגות המורה בכיתה ואת יחסו לתלמידיו. חבל שכזה הוא המצב, שכן, כפי שראינו, למידת שביעות הרצון של התלמידים מבית הספר השלכות רבות על כל תחומי החיים, הן הפיזיים והן הנפשיים, וכמו כן על ההישגים הלימודיים.

חשוב לחולל שינוי, שינוי שיכלול את המערכת הבית-ספרית על כל מרכיביה, שינוי אשר יחתור לשפר את עמדותיו ואת הרגשותיו של התלמיד כלפי בית הספר בכלל וכלפי המורים בפרט. מחקרים מראים שעם העלייה בגיל קיימת ירידה בתחושות החיוביות ועלייה בתחושות השליליות כלפי בית הספר. קיימת מידה רבה של יציבות בעמדות הללו לאורך השנים. מכאן עולה החשיבות הרבה של תכניות התערבות כבר מרגע כניסתו של התלמיד לבית הספר כדי להפחית עד כמה שניתן את התחושות השליליות המתגברות עם השנים. ניתן לצפות שיחסם של התלמידים לבית הספר יהיה חיובי יותר, כאשר מרכיבים שונים הקובעים את היחס הזה יותאמו במידה הרבה ביותר לצרכיו הבסיסיים של התלמיד כאדם לומד. בהתאם לממצאים בדבר החשיבות של אופן תפיסתם של התלמידים את בית הספר – על מכלול חייו, רווחתו הפיזית והנפשית והתפוקות הלימודיות- ניתן לצפות שתכנית התערבות העוסקת בנושאים אלה תחולל  שינויים רחבים ומעמיקים ביחסו של התלמיד כלפי בית הספר ובמידת שביעות הרצון שלו בבית הספר ומחוץ לו.

המקורות

הראל, י. (1981). תוקפנות כלפי בית הספר כפונקציה של רמת חוסר האונים של הפרט במסגרתו. עבודה לשם קבלת תואר מוסמך. רמת גן: המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן.

הראל, י. מני, ד'. ורהב, ג' (1977). נוער בישראל – רווחה חברתית, בריאות והתנהגויות סיכון במבט בין-לאומי. ירושלים: המרכז לילידים ולנער, ג'וינט – מכון ברוקדייל.

מולכו, מ. (תשנ"ט).תפיסת בית הספר והשפעתה על תחושת הרווחה בקרב בני נוער בישראל. עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, רמת גן: המחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן.

פרידמן, י'. הורוביץ, ת.', שליב, ר'. (1988). אפקטיביות, תרבות ואקלים של בית הספר. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

פרידמן, י'. (1988). מורים ותלמידים – יחסים של כבוד הדדי. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

קלדרון, ג' (1992). הקשר בין תפיסת התלמיד את איכות החיים בבית הספר לבין הישגיו בבחינות הבגרות, עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

רביב, ע' (1988). מדידת האקלים החברתי בכיתה. בתוך: ש' צדקיהו, (עורך), אקלים כיתה, מהות ומעשה (עמ' 71-98). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

שילד, ג'. אסולין, מ' (1997). מערכת החינוך בראי ההערכה תשנ"ב – תשנ"ו – תמונת מצב. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

Adelman, H.S.  Taylor, l. Nelson , P. (1989) . Minors' dissatisfaction with their life circumstances. Child Psychiatry and Human Development, 20 (2), pp. 135-147.

Allen, J. (1995 ). Friends, fairness fun and the freedom to choose: hearing student voices, Journal of Curriculum and Supervision, 10 (4) , pp. 286-301.

Fraser, B.J. (1986). Classroom  Environment. London: Croom helm.

Isaicheva, N.D (1992). School through the eyes of students and teachers, Journal of translations.

Keng  lim, T. (1995). Perceptions of classroom environment: school types ' gender and learning styles of secondary school students. Educational Psychology, 15 (2).

Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments. San –Francisco: Jossy-bass.

Raviv, A. Raviv, A. & Reisel E. (1990). Teacher and students: two different perspectives? Measuring social climate in the classroom, American Educational Research Journal, 27 (1), pp. 141-157.

Rogers, B. (1992) . Small is Beautiful , In: Source book on school and district  size, cost and quality (ERIC document reproduction serial no. ED 361163).

Samdal, O. Wolf, B. (1997). The relations between pupil's well-being in school and their reported health and quality of life.

Shucksmith, J. Hendry, L.B. & Glendining , A. (1995). Models of parenting: implications for adolescent  well-being with different types of family contexts, Journal for Adolescence, 13 (8), pp. 253-q273