ניתוח של שיחות חונכות עם מורים מתחילים: הצעות ותגובות

מילות מפתח: חונכות מורים מתחילים משוב ניתוח נרטיבי

מקור:

An analysis of mentoring conversations with beginning teachers: suggestions and responses, Teaching and Teacher Education, 20, pp. 47-57.

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

המחקר

המטרה המרכזית של תוכנית החונכות שנחקרה הייתה "לספק תוכנית של תמיכה והערכה הנמצאת ברצף מתקופת ההכשרה ולאורך שתי שנות העבודה הראשונות ואף מעבר לכך" (ציטוט מתוכנית לקליטת מורים מתחילים בסנטה קרוז).

שאלת המחקר הייתה: כיצד מעלים מורים חונכים הצעות פדגוגיות למורים המתחילים במהלך שיחות החונכות ומהן תגובות המורים המתחילים להצעות אלה?

הנתונים – הנתונים נאספו באמצעות הקלטת שיחות חונכות שכללו שיחות תכנון לפני שיעור ושיחות משוב לאחר צפייה בשיעור. השיחות בין כל חונך ומתחיל התקיימו בראשית השנה ולקראת סופה. התקבל גוף נתונים שכלל 64 שיחות שמשכן נע מ- 15 - 60 דקות.

הצעות הן היגדים הנעים על רצף שבין בין הצעה ישירה להצעה עקיפה, כשההצעות הישירות ביותר נשמעות כפקודות. על הרצף יש מגוון של צורות אפשריות שונות של הצעות בלתי ישירות.

התגובות מתחלקות לשתי צורות אפשריות: קבלה או דחייה. לפעמים מועלית תגובה בצירוף הסבר או הוספת הצעה חלופית, מה שנקרא כאן תגובה מורחבת ((elaborated.

ממצאים

ההצעות של המורים החונכים - בשיחות שנותחו נמצאו 206 הצעות כש-10 מהן היו ישירות והשאר- בלתי ישירות. הבלתי ישירות סווגו לארבע קטגוריות כלליות: א. העלאת הצעה כאפשרות – אולי, יתכן, אפשר ועוד; ב. העלאת הצעה בדרך של שאלה; ג. העלאת הצעה כרעיון מומלץ שהועלה כבר במקום אחר; ד. העלאת הצעה כניסוח מחודש של רעיון או טכניקת הוראה שהמורה המתחיל העלה. ככלל ההצעות התפזרו בין כל הנחקרים והתרחשו באופן שווה בשיחות התכנון ושיחות המשוב, למרות ששיחות המשוב נטו להיות ארוכות יותר.

תגובות המורים המתחילים - 80% מהתגובות היו של קבלה ורק 20% - דחייה. כשליש מהזמן שבו המורים הגיבו, קבלו או דחו הצעה, כלל הרחבה או העלאה של רעיון חלופי.

תוכן – תכני ההצעות התפלגו לפי המוצג בלוח שלהלן

נושא	ההצעות במספרים מוחלטים	מספר ההצעות באחוזים
הוראה	144	70
הוראה ותלמיד	17	8
תלמיד	36	18
חונכות	4	2
תחום דעת	5	2
סה"כ	206	100

דיון

הדיון מתייחס לארבעה היבטים:

1 -2. האחוז הנמוך של הצעות ישירות והצורות הלשוניות של ההצעות הבלתי ישירות

ניתן לצפות שמורה ותיק, מעצם מעמדו ותפישת תפקידו, ייתן הצעות ישירות ושמורה מתחיל יצפה להצעות מסוג זה. אולם הממצא שמתוך 30 שעות של שיחות נמצאו רק 10 הצעות ישירות מעלה שאלה לגבי אי-המימוש של ציפייה זו. הניסיון לנתח את התופעה נסמך על שלושה גורמים:

א. ברמת השיחות עצמן - השיחות אינן אקראיות ואינן הדדיות. לחונך יש סדר יום משלו והוא המחליט לגבי דפוס השיחות ומשכן.

הקלטת השיחות לצורך המחקר גם הגבילה את מידת הספונטאניות בהן;

ב. ברמת תוכנית החונכות – המשתתפים במחקר משתלמים בתוכנית לתמיכה וסיוע למורים מתחילים של קליפורניה (BTSA beginning teacher support assistance), המושפעת בעיקר ממודל האימון הקוגניטיבי (Costa & Gramston, 1993,1994), דבר שיש לו השפעה על דפוס השיחות וההצעות המועלות בהן;

ג. ברמת התרבות הקיימת - יש קשר בין גורמים תרבותיים (Fitch & Sanders,1994) במובן של בחינת המידה שבה אוטונומיה אישית נתפשת כמרכזית בתפישת האני לבין דפוס ההצעה.

למשתתפים כאן העצמאות האישית היא קריטית ודפוס ההצעות וההוראות מתפרשות בהקשר זה. במחקר דומה בסין נמצא דפוס שיחות שונה לגמרי ובו, בין היתר, יותר הצעות ישירות בשיחות המשוב (Wang & Paine,2002).

3. התכנים של הצעות החונכים – מפתיע למצוא שרוב עצות החונכים מתמקדות בהוראה ובנושאים הקשורים לתלמידים ואין התייחסות לתחום הדעת, לסביבה לימודים יעילה או להתפתחות מקצועית. גם בעניין זה יש מחקרים המראים על השפעה תרבותית (למשל (Wang et al,2003.

4. התגובות המורחבות לעומת התגובות התלתי מורחבות של המורים המתחילים- כשליש מתגובות המורים המתחילים הגיבו תגובות מורכבות להצעות שהוצגו כשאלות בלתי ישירות. רוב התגובות המורחבות היו במקרים בהן המורה המתחיל התנגד להצעה שהמורה החונך העלה בפניו. מיעוט ההצעות הישירות במדגם הנחקר לא אפשר השוואה ויצירת קשר בין דפוס מתן הצעות לבין דפוס התגובות. ניתן להציע שאסטרטגיה אפשרית לחונך המעוניין ביצירת מעורבות של המורה בתהליך הלמידה היא להציע רעיון שבמחלוקת, אם כי אין זו המטרה המרכזית של מתן הצעות בשיחות חונכות.

המחקר מציג מיון של הצעות ותגובות בשיחות חונכות כדי להעמיק את התובנה בדבר הדרך בה חונכים מציעים ומתחילים מגיבים לכך, וכדי להצביע על כיווני מחקר שראוי להמשיך ולקיים בתחום זה.

ביבליוגרפיה

Costa, A. L., & Gramston, R. J. (1993). Cognitive coaching for peer reflection, CASCD Journal, 5(2), pp. 15-19.

Costa, A. L., & Gramston, , R. J.(1994). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools, Berkeley, CA: the institute for intelligent behavior.

Fitch, K. L., & Sanders, R. E. (1994). Culture, communication and preferences for directness in expression of directives, Communication Theory, 4(3), pp. 219-245.

Wang, J., & Paine, L. (2002). Forms and substances of mentor-novice interactions on novices' teaching: lessons from Chinese teachers, Paper presented at the AERA, New Orleans.

Wang, J., Strong, M., & Odell, S. (2003). Mentor-novice conversations on novices' teaching in different instructional contexts: Lessons from two Chinese mentor-novice pairs, Paper presented at the AERA, Chicago

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Costa, A. L., & Gramston, R. J. (1993). Cognitive coaching for peer reflection, CASCD Journal, 5(2), pp. 15-19.
Costa, A. L., & Gramston, , R. J.(1994). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools, Berkeley, CA: the institute for intelligent behavior.
Fitch, K. L., & Sanders, R. E. (1994). Culture, communication and preferences for directness in expression of directives, Communication Theory, 4(3), pp. 219-245.
Wang, J., & Paine, L. (2002). Forms and substances of mentor-novice interactions on novices’ teaching: lessons from Chinese teachers, Paper presented at the AERA, New Orleans.
Wang, J., Strong, M., & Odell, S. (2003). Mentor-novice conversations on novices’ teaching in different instructional contexts: Lessons from two Chinese mentor-novice pairs, Paper presented at the AERA, Chicago

yyya